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Clausura de les III Jornades d’Actualització

La pedagogia hospitària en resposta a la infància i adolescència en situació de malaltia i convalescència. Hospital, Domicili i Escola.           

El passat dimarts 19 de febrer va tenir lloc el taller sobre Pedagogia Hospitalària, conduÏt  per la Dra. Verònica Violant, experta en la temàtica i promotora de nombroses iniciatives que es duen a terme en hospitals catalans i alhora en  el servei d’atenció domilciliària.

Més de 30 persones fan omplir  la sala destinada al taller que va comportar la participació directa dels assistents a través de diferents propostes formulades per la conductora del taller i que proporcionaven una àmplia visió de la pedaogia hospitarària i de la seva funció social.

Els debats foren enriquidors i els participants se’n van endur una idea molt més ample i actualitzada del veritable abast de la pedagogia hospitalària i del seu abast en la societat actual. Així que:

FINS L’ANY QUE VE!!

Estrategia de grupo para combatir los comportamientos disruptivos (incluye video)

Los profesores involucrados reportaron un alto grado de satisfacción con el programa e indicaron que les había ayudado a gestionar el uso del refuerzo positivo y también que había mejorado el grado de atención y aprendizaje de sus alumnos.

El programa CW-FIT mejora el comportamiento en clase

La contingencia grupal es un tipo de técnica de control de la conducta que funciona haciendo que un grupo de alumnos comparta un premio o un castigo si la actitud de alguno de sus miembros cumple con los criterios establecidos. Esta técnica ha sido aplicada con éxito en diferentes experiencias, mostrando efectos positivos en el grado de atención de los alumnos durante las clases. Sus ventajas son que se puede implementar con un coste bajo, de forma sencilla y sin invertir demasiado tiempo de clase.

La Universidad de Kansas, con la financiación del Departamento de Educación de Estados Unidos, ha financiado un programa concreto que se basa en la técnica de la contingencia grupal que ha recibido el nombre de CW-FIT (en inglés, Class-Wide Function Related Intervention Team). Este programa incluye una serie de estrategias que mejoran el control de la clase. El programa incluye:

  • Enseñar cuáles son los comportamientos adecuados para el aula.
  • Reforzar y reconocer más las conductas adecuadas (a través de elogios y puntos).
  • Reducir las reprimendas sobre las conductas inadecuadas.
  • Establecer objetivos propios para cada grupo que les diferencian del resto de grupos, haciendo que la intervención se ajuste más a las características de cada alumnado y permitiéndoles más oportunidades de éxito.

El programa está pensado para que se aplique de forma global para todo un grupo de alumnos, aunque su finalidad es mejorar el comportamiento de aquellos más disruptivos. Dentro de una misma clase, se organizan pequeños subgrupos para que se esfuercen por conseguir recompensas grupales que dependen del comportamiento individual de cada miembro. En el caso de que haya alumnos que no respondan satisfactoriamente, se trabaja con ellos la auto-gestión a través del uso de cartas de ayuda (Kamps, Conklin, et al., 2015; Wills et al., 2016).

Desde la creación de este programa, dos estudios controlados aleatorizados respaldan su eficacia para la mejora del comportamiento grupal.

El primero de estos estudios es el de Wills et al. (2016), que dio lugar a un segundo estudio, que resumiremos ahora, donde el mismo equipo investigador quiso replicar su eficacia (Will et al., 2018) Este segundo estudio utilizó la misma intervención durante un periodo de tiempo muy similar al primer estudio, y obtuvo resultados también similares. En ambos experimentos se analizaron los datos de dos formas: observando los cambios de comportamiento a nivel grupal de cada clase y observando los cambios comportamentales en alumnos concretos.

Diseño del estudio

En el estudio participaron un total de 324 alumnos de cursos, desde educación infantil hasta los últimos cursos de primaria. Estos alumnos fueron asignados aleatoriamente a dos grupos distintos: por un lado, 176 alumnos fueron al grupo experimental, donde se aplicó la intervención a las distintas aulas a las que pertenecían, y, por otro lado, 148 alumnos se encajaron en el grupo de control, donde las clases se siguieron sin introducir cambios.

En total, participaron 21 clases distintas, 7 por cada uno de los 3 estados en los que se aplicó el programa. Dentro de los alumnos participantes, había alumnado de minorías étnicas, alumnado con discapacidad, y alumnado con trastorno del comportamiento.

Durante 4 años se estuvo aplicando el programa, con la colaboración de hasta 157 profesores, que iban rotando por las diferentes clases, de manera aleatoria, y siguiendo unas directrices de actuación concretas.

El programa de intervención se puso en práctica de la siguiente manera:

Durante la primera semana de aplicación, los profesores enseñaron a sus alumnos las actitudes correctas que querían ver en sus clases. Así, les enseñaron primero a mantener la atención en el profesor, a seguir las instrucciones a la primera, y a ignorar comportamientos incorrectos de los compañeros. Lo hacían a través de la instrucción directa, es decir, explicándoles cada conducta utilizando el modelaje, y practicándolas a través de situaciones simuladas. Por ejemplo, cuando explicaban cómo ignorar los malos comportamientos de los demás, los pasos eran:

  1. Mantener una buena cara.
  2. Mirar a otro lado.
  3. Mantenerse callado.
  4. Seguir las instrucciones que ha explicado el profesor y dedicarse a la tarea.

Cada una de estas habilidades se ponía en práctica durante uno o dos días antes de pasar a enseñar la siguiente habilidad.

En los días posteriores, al inicio de la mañana, los profesores recordaban que aquellos grupos que cumplieran con las expectativas, obtendrían recompensas. Se establecían los objetivos del día para cada grupo, y durante algunas clases, se utilizaba un cronómetro para poner intervalos de tiempo de entre 2 y 5 minutos en los que los alumnos debían comportarse como se les había enseñado con el fin de obtener recompensas (por ejemplo, tener 5 minutos más de recreo). El profesor iba añadiendo puntos en la pizarra a medida que los alumnos cumplían con los objetivos.

La intervención complementaria que se introdujo para aquellos alumnos con más problemas de adaptación al nuevo sistema fue la siguiente:

  • Recibieron apoyo en sesiones de 30 minutos en grupo reducido con algún compañero de su clase que tuviera un buen comportamiento y que le sirviera de buen ejemplo.
  • En su pupitre se le colocaba una tarjeta donde aparecía cuál era el objetivo de ese día.

Por otro lado, también se utilizaron tarjetas de autocontrol:

  • Recibían una sesión donde se les enseñaba cómo había que utilizarlas.
  • Se les daba un número limitado de ellas (entre 3 y 5).
  • Podían dar estas tarjetas a compañeros o al profesor en los momentos en que necesitaran ayuda (por eso debían pensar bien cuándo utilizarlas).

 

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fuente: teacherspayteachers

Resultados

Antes de empezar con la intervención, tras realizar pruebas de observación y análisis para comprender el punto de partida, se pudo comprobar que el grupo experimental presentaba peores puntuaciones de comportamiento en comparación con el grupo de control. Tras los 4 años de intervención, ambos grupos mostraron mejoras significativas, pero los alumnos del grupo experimental mostraron mejoras mucho mayores, con un tamaño de efecto grande (d = 0,94). Esto no deja lugar a dudas. El programa de intervención tuvo un efecto más que exitoso.

Además, en el grupo experimental la cantidad de elogios hacia los alumnos por parte del profesor se llegó a triplicar, y disminuyó hasta la mitad el número de reprimendas. Por su parte, en el grupo control, tanto el número de elogios como de reprimendas disminuyeron.

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Relación Universidad y Escuela

Relación universidad y escuela, cuando la investigación y el aula se dan la mano

Existe un meme circulando activamente por grupos de WhatsApp de maestros (en activo o jubilados) en que se puede ver cómo un profesor cava un hoyo, a pico y pala, en soledad. Alrededor, distintos personajes –del inspector al asesor TIC, pasando por el concejal o el asesor del centro de formación– comentan la jugada.

Algo así pensábamos que pueden haber sentido en ocasiones los maestros con respecto a los investigadores. Sin embargo, hace unos días dos profesores de la Universidad y dos maestros jubilados se encargaban de desmontar el estereotipo, de demostrarnos que no necesariamente unos y otros reproducen esa estampa.

Por el mundo de la escuela, Pilar Etxaniz y Eugenio Sasieta, vinculados a la escuela pública de Antzuola (Gipuzkoa) desde que esta empieza su andadura en 1982 y recientemente jubilados. Por el de la Universidad, los profesores de Didáctica y Organización Escolar de la UPV/EHU, Maitane Basasoro y Andoni Arguiñano. Ambos son miembros del grupo ALHE (que podría traducirse al castellano como Trabajo comunitario en educación), junto con otros colegas de su mismo departamento, pero también de Sociología y Trabajo Social, de Didáctica de la matemática y las ciencias experimentales, de Didáctica de la lengua y la literatura y de Lengua vasca y comunicación.

Antzuola

Los cuatro nos atienden por videoconferencia desde Donosti, y empiezan por clarificar qué es Antzuola. Su filosofía se plasma bien en un artículo publicado por la escuela en una revista del Institut de Cienciès de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona. Al referirse a aquellos niños y niñas que a priori no tienen una buena disposición hacia el aprendizaje, los maestros de Antzuola constatan: “Consideramos que la prueba del algodón de una enseñanza de calidad es precisamente qué hace la escuela para que estos niños vivan positivamente su relación con el conocimiento, qué hace para que puedan percibirse positivamente a sí mismos y puedan alcanzar un alto grado de bienestar personal. Las niñas y los niños deberán contar con un clima de clase en el que la diversidad sea vivida como un hecho positivo, un clima que permita que toda la diversidad de pensamientos, puntos de vista, argumentos, explicaciones sea tenida en cuenta de un modo natural, y en donde la existencia de diferentes niveles de conocimiento no sea vista como un problema sino como expresión de esa riqueza y como motor que nos va a permitir impulsar y elevar el conocimiento de todo el alumnado”.

Eugenio aporta algunos rasgos más, como el protagonismo de los alumnos, de sus intenciones a la hora de constituir proyectos; la forma de entender el conocimiento como fruto del deseo de aprehender la realidad, con sitio para la comunidad, para la herencia cultural, en su construcción; la importancia de la persona, de la emoción, del bienestar que genera un conocimiento profundo, que a veces supone un esfuerzo, a veces compartir… y del grupo, que se va constituyendo como grupo científico fruto de esos deseos de conocer.

Todo esto con la idea de fondo de la diversidad como generadora de ese conocimiento, añade Pilar: “Consideramos que cada niño o niña tiene sus ideas, sabe hacer las cosas, y que al poner todo esto en común nace un pensamiento más avanzado, más profundo, poliédrico, en el que el niño, la niña, se tiene que sentir bien, vive que lo que piensa, lo que es, es importante para el grupo, para el proyecto común. En este sentido, el error no es una idea equivocada sino una aportación personal de cada uno en esa diversidad y profundización del conocimiento”.

Universidad-escuela: ¿Relación peligrosa?

Introducida la escuela, les preguntamos cómo han vivido la relación con la Universidad. Ahora colaboran con el grupo ALHE, pero no son nuevos en esto, antes lo han hecho con grupos de la UAB o de la Universidad de Mondragón.

“Desde mi experiencia, es una colaboración muy importante”, comienza Eugenio. “Cuando te metes en prácticas de innovación necesitas un argumentario. Puedes avalar lo que haces desde tu propia experiencia, pero si tienes un respaldo teórico, si sientes que te apoyan, que te llevan a entender lo que haces a otro nivel, ayuda mucho a la autorreflexión como grupo”.

“Es una relación necesaria por ambas partes”, añade Pilar, “pero entiendo que se den resistencias. A muchas profesoras y profesores les falta ese protagonismo, ese sentirse sujetos de sus reflexiones y decisiones, se limitan a aplicar lo que viene de arriba. Si no te sientes capaz de explicar lo que haces, percibes que quien viene, viene a juzgarte, y seguramente el resultado será negativo. Si ves que la relación interesa a ambas partes, es para construir juntos, entonces te abres. Yo creo que el profesorado tiene, de un lado, miedo a que le juzguen y, de otro, se siente muy solo muchas veces, aunque haya muchos que le manden lo que hay que hacer, o precisamente por eso”.

“Depende del tipo de relación que se establezca. Nosotros hemos sentido a la gente de la Universidad como gente que quiere entendernos y que nos aporta planteamientos. Eso nos ha animado: lo que hacemos se toma en consideración, parece importante”, secunda Eugenio. “Y quizá haya también una cuestión ideológica: hay maestros muy tradicionales que no quieren hablar de innovación… Prefieren que les digan lo que tienen que hacer frente a otras formas más proactivas de situarse en la profesión”.

Desde el lado de la investigación, Maitane recalca la importancia de trabajar en equipo: “Los investigadores no tenemos que vernos como los expertos, los que más saben. Tenemos mucho que aprender de ellos, se trata de poder recoger toda la información posible para aprender y que otros puedan aprender también. La filosofía de ALHE no es la de la intromisión. Entendemos que ellas y ellos son los que están en los centros. Nosotros pretendemos conocer la realidad que se está dando allí, y ver lo que se puede tomar como ejemplo para otros centros, pero siempre defendiendo que cada uno debe hacer su propia reflexión, su propia identificación de necesidades”.

“Creo que la resistencia de los colegios tiene que ver también con el tipo de investigación. Lo tradicional ha sido ir a recoger sin devolver nada a cambio: voy, hago mi estudio y lo publico por mi lado. Creo que eso está cambiando y cada vez hay más grupos que trabajan de la mano de las escuelas, recibiendo su conocimiento e intentando ayudarles en todo lo que pueden”, apunta Andoni.

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Educación: ¿Somos caldo de cultivo para las pseudo-ciencias? Dudosos cursos de Educación Holística basados en métodos “new age” en la UNED

La Universidad Nacional de Educación a Distancia ha organizado un curso sobre Educación Holística basado en métodos ‘new age’. Estos son sus fundamentos

Si creía usted, querido lector, que el sector de la medicina es el único en la que la pseudociencia campa a sus anchas, es porque no le hemos invitado aún a asomarse al de la educación. Encuadrada dentro de las ciencias sociales, las exigencias en nuestro país para la introducción de nuevos métodos educativos son muy laxas en lo que a eficacia probada y evidencias sólidas se refiere.

Eso hace que proliferen métodos que no solo no han demostrado su eficacia, sino que combinan conceptos pseudocientíficos con otros casi mágicos.

La UNED impartió esta semana un curso dedicado algunos de estos métodos. Son unas Jornadas sobre Educación Holística, con un precio de matrícula de 90 euros (o 50 si se quiere acudir solo uno de los dos días) que tiene como objetivo “ofrecer una visión holística de las necesidades educativas de los niños de hoy”.

Método ASIRI y los “niños índigo”

Uno de los pilares de estas jornadas es el método ASIRI, desconocido en España a pesar de que aseguran llevar ocho años de difusión por América y Europa. Fue creado en Perú (de hecho ‘asiri’ significa “sonrisa” en quechua) por Ivette Carrión, educadora psico-espiritual, masoterapeuta y reikista.

Este método está basado en la idea de los “niños índigo“, un concepto pseudocientífico de la ideología ‘new age’ para referirse a niños que irían un paso más allá en la evolución humana desde un punto de vista espiritual y mental: más creativos, más sensibles, más intuitivos, menos dados a la disciplina escolar y al aprendizaje reglado.

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En Harvard los profesores que lo hacen fatal se quedan sin alumnos

Modelos Universitarios difíciles de trasladar. Sin embargo contienen principios que deberían hacer reflexionar sobre el funcionamiento de nuestras universidades

Entrevista al profesor José Manuel Martínez

A diferencia de lo que sucede en España, el acceso a la universidad en Estados Unidos no se basa únicamente en el expediente académico, sino en una serie de habilidades que el currículum español no contempla. El término que se usa es el de well rounded personality, que viene a ser un perfil multidisciplinar, alumnos que con 18 años han realizado voluntariados o incluso fundado una ONG, que saben tocar un instrumento o que lideran una asociación juvenil. Se espera que sean proactivos y participativos y el sistema educativo español no potencia especialmente esas cualidades. Desde preescolar, en España la educación es de hardware, se basa en meter información al disco duro. Sabemos situar el mar Caspio o la población de Guinea Ecuatorial, pero no aprendemos a identificar problemas y a buscar soluciones. En Estados Unidos, la formación es más de software, centrada en la capacidad para desarrollar el pensamiento crítico. Desde pequeños les enseñan a innovar.

© Natalie Keyssar for Harvard Business School 2013

El nivel de atención que reciben los estudiantes de grado en Harvard es equiparable al de los de doctorado en España. En ningún caso las clases superan los 18 alumnos, exceptuando las clases magistrales en las que entran hasta 500. Pero eso son casos excepcionales, como, por ejemplo, las que imparte el profesor de filosofía política Michael Sandel, uno de los máximos gurús del momento. Una de las grandes ventajas es que los estudiantes tienen a su disposición al docente, a un profesor asistente y a un cuerpo de bibliotecarios que les buscan cualquier información que necesiten. Desde que comienzan la escuela, les enseñan técnicas de argumentación y son muy buenos armando discursos. No tienen miedo de levantar la mano delante de sus compañeros porque aquí ninguna pregunta se considera estúpida. Están educados para respetar las opiniones de los otros.

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Infantil, Primaria y ESO en una misma carrera

Si se confirma la tendencia demográfica a la baja de los últimos años, si los colegios van consolidando proyectos educativos innovadores, si cada vez está más claro que el paso de la primaria a la ESO es un momento crítico para muchos estudiantes, ¿por qué no empezar a pensar en que los centros públicos catalanes se transformen, de forma progresiva, eninstitutos-escuela? En ellos, los jóvenes serían escolarizados en un mismo centro desde los 3 hasta los 16 años, como ocurre ya en la escuela concertada. [leer más]

BARCELONA 17 09 2014 La universidad de pedagogia de les Llars Mundet cierra aulas por falta de profesorado FOTO FERRAN SENDRA

Campus de la facultad de Educación de la Universitat de Barcelona (UB), en septiembre del 2014.

Cómo nos va en la vida. Apuntes desde una Universidad-Comunidad de Aprendizaje Mexicana

De Barcelona a los pueblos de Zautla y Tepexoxuca hay muchas horas de viaje. Por los menos dos aviones y un par de coches. O tres autobuses. Muchas curvas y algún mareo. En estos valles de la sierra norte de Puebla hay una comunidad de aprendizaje que desde hace más de treinta años forma a maestros rurales, a campesinos indígenas, a estudiantes de ciudad, a médicos, artistas, trabajadores y mediadores comunitarios… Son el CESDER (Centro de Estudios para el Desarrollo Rural) y la UCIRed (Universidad Campesina Indígena en Red), dos nodos de una misma apuesta: promover el buen vivir a partir de un aprendizaje concreto de prácticas para la emancipación colectiva. Ofrecen Licenciaturas, Maestrías, Diplomaturas, Seminarios y Talleres con títulos como Pedagogía del sujeto y práctica educativa, Prácticas narrativas en la educación y el trabajo comunitario, Planeación del desarrollo rural,Pedagogías de la indignación… Son los nombres de una poética en lucha, que toma cuerpo en un conjunto de casas autoconstruidas y autogestionadas donde no falta de nada para acoger el pensamiento y los cuerpos de quienes se reúnen allí.

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Presentació al CIDUI de la recerca sobre els “Tallers”

Avui s’ha presentat al Congrés Internacional de Docència Universitària i Innovació la comunicació Resolució de casos i acció directa pel desenvolupament d’actituds vers la inclusió en la formació inicial dels mestresLa recerca ha esta elaborada per professors del Grup d’Innovació Docent GIDAT, entre els que hi ha docents del Màster i l’ha presentat la professora Cristina Petreñas. Estudiants del màster han participat en el desenvolupament dels tallers que formen part del treball de camp de la recerca i també contestant un qüestionari ad hoc participant en un Grup de discussió.

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