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Nou article de la professora Dorys S. Sabando

La prestigiosa revista International Journal of Educational Research ha publicat l’article liderat per la professora del màster, Dorys S. Sabando sobre la relació entre grau d’inclusió i rendiment acadèmic realitzat en més de 600 escoles de Catalunya.

 

Enhorabona a la professora Dorys Sabando per la recerca realitzada i la seva publicació.

L’article es pot baixar gratuïtament fins el dia 10 de juliol des de la pàgina oficial de la revista International Journall of Educational Research

Reválidas en cuestión: ¿aprobar o aprender?

El sistema educativo va más de aprobar un examen que de aprender

Habla el alumnado de 4º de la ESO sobre las reválidas, el sistema educativo y sobre sus docentes

Chicas y chicos de 4º de Secundaria Obligatoria enfrentan este año, por primera vez, los exámenes de evaluación marcados por la Lomce y que tanta polémica han provocado. Reunimos a un grupo de ellos para charlar sobre estas reválidas, pero no solo. También sobre el sistema educativo y sobre los docentes.

Nos esperan en la biblioteca del IES María Guerrero, de Collado Villalba (Madrid). Son un grupo heterogéneo en el que abundan, por aplastante mayoría, las chicas: Tariany, Sara, Jorge, Sofía, Carlota, Roque, Lara, Lidia, Marina y Cristina.

La primera pregunta es obligada, sobre todo porque es la excusa con la que se ha organizado esta conversación. ¿Qué os parecen las reválidas? Injustas. Lo tienen claro, jugarte el título de la ESO a que te salga bien o mal un examen (siete en realidad) es injusto. Lo es porque, entienden, habría que hacer más caso de la evaluación contínua. Han estado cuatro años estudiando y esforzándose, pasando pruebas, exámenes y deberes, y esta reválida, finalmente, decidirá su vida.

“Es innecesario”, aseguran.”Es innecesario porque es de algo de lo que ya te has evaluado. Evaluarte otra vez de los mismo… lo veo innecesario”.

“Si al menos pudieras repetir 4º”, dicen… Es otro de los graves problemas, el callejón sin salida que significa que, aunque tengas todo aprobado, si algo no sale bien, acabas en FP Básica, dando un paso atrás que te devuelve a la educación obligatoria y que no te permite más salida. “Para mí es quitarle las oportunidades a una persona”.

Pero no solo es injusto por la posibilidad de que acabes en una vía muerta, o que sea innecesario puesto que te examinan de cosas de las que ya te han evaluado antes tus profesores. Además se añade el hecho, cuentan, de que la calificación puede marcar la media a la hora de llegar al Bachillerato, puede disminuir tus posibilidades de futuro de cara a la universidad.

Les preocupa mucho qué pasaría después. Todo el grupo, en la rama académica, parece tener claro que la elección a la que se ven obligados en 3º de ESO por la vía profesional o su elección, es demasiado adelantada. “Son niños, son unos críos” como para saber a qué querrán dedicarse, dicen, o qué asignaturas les gustarán más. “Me parece muy mal que anticipen la elección de itinerarios porque te estás cerrando muchas puertas”.

“Aprender” para el examen

Si hace años que se criticaba a la selectividad por convertir el COU en su momento y el Bachillerato ahora, en cursos preparatorios de la prueba, en 4º de ESO acaba por ocurrir lo mismo. Durante la conversación, además del alumnado, está Guadalupe Jover, tutora del grupo. “Yo dejé Bachillerato hace muchos años porque acaba reducido a preparar un examen; un examen que se deja muchas cosas fuera”. Si la prueba de ESO continúa “no sé si volveré a coger 4º”.

“Hay profesores, comenta una de ellas, que va avanzando muy deprisa la materia porque le preocupa qué entrará en la reválida. Avanzamos tan rápido que no tenemos tiempo para estudiarnos tantas cosas. Y lo veo obsesivo”. “Lo que quiere es que aprendamos rápido, pero al final acabamos no aprendiendo nada”, asegura uno de los chicos.

Jóvenes de 15 años ya empiezan a aprender, a marchas forzadas, que es el learn to test, aprender para el examen. Es el auténtico antiaprendizaje.

¿Y por qué han puesto estas reválidas? “Creo que es para empezar a quitarse gente de encima” responde una de ellas mientras el resto asiente. “Pretenden es subir el nivel académico, sentencia una compañera, pero así no lo consiguen”.

Estos chicos y chicas llevan 9 años en el sistema educativo. Tienen opiniones muy claras sobre muchas cosas, a pesar de lo cual, habitualmente, el mundo adulto no les toma en serio. Pero después de casi una década en las aulas hay cosas evidentes para ellas y ellos.

¿Os gusta el sistema educativo? ¿Qué opinión os merece? “A mí personalmente no me gusta porque no se trata de enseñar si no de aprobar exámenes“. Esta es la primera respuesta. Han aprendido, claro, que lo que se les pide no tanto es aprender sino aprobar el examen que se les ponga por delante.

“Nos están enseñando a que te estudias todo el libro para el examen, dice una compañera, y a los dos meses se te ha olvidado todo”. También se aprende, continúa “con otras formas, que no sea todo leer, hacer resúmenes, esquemas y un examen”.

“Todos guardamos memoria de qué tipo de actividades y de situaciones han provocado aprendizajes en nosotros, de qué tipo y cuáles no”, afirma Guadalupe. “Ahora hay evidencias de que así, sentados durante 6 horas, no se aprende”.

Quieren tener más protagonismo no solo en los métodos de aprendizaje, más activos, “entretenidos”, si no también en lo que se refiere a todo el sistema. Creen que las leyes de educación deberían escribirlas personas, docentes, “que entiendan cómo se sienten los alumnos”. “Una persona ajena a cómo se sienten ahora los alumnos no puede decidir poner el sistema educativo así porque piense que va a ser mejor. Tampoco nos han pedido opinión a nosotros. ¿Nosotros decidimos sobre cómo tienen que hacer su trabajo, sobre lo que se tienen que jugar? Es que no tiene sentido”.

¿Hasta qué punto os tendrían que escuchar quienes hacen las leyes? ¿En todo? “No, no, no…”. Varias voces al mismo tiempo contestan. “Seguramente dijésemos: ‘No exámenes, no clases…’ y no es eso. Pero podemos dar ideas de cómo hacer. Nuestra propia vivencia nos dice: ‘De esta forma he aprendido, de esta forma no se aprende’”.
Y lo tienen claro, han aprendido más haciendo, experimentando, viendo las cosas ocurrir, no “cuando te lo dan, te van dictando y tú lo memorizas, lo escribes y ya está”. Uno de ellos dice: “El problema de estar escribiéndolo y tal como hacemos ahora es que no aprendemos, estamos memorizando. La cuestión es que haciendo cosas más didácticas es cuando aprendemos”.

Pero no solo.

Estar 6 horas sentados “con el culo pegao” no parece que les guste mucho tampoco. “Al final del día, después de estar todo el día sentado en una silla, pasa una mosca y te despistas con la mosca porque estás ya harta”. La enseñanza (miran con envidia a los países nórdicos de los que tanto han oído contar) debería ser “más dinámica, ya no más divertida, pero sí más entretenida, que no te suelten todo el rollo. Que llego al examen, te lo escribo y ya está, pero no aprendo”.

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¿Los mejores profesores en primer curso?

Por qué los mejores profesores tiene que estar en primer curso

Un estudio concluye que los niños que reciben una buena formación al empezar primaria obtienen mejores resultados académicos cuando son adolescentes

DAVID RUIZ MARULL

“El buen maestro hace que el mal estudiante se convierta en bueno y el buen estudiante en superior”, decía la revolucionaria educadora estadounidense Marva Collins. Incentivar al alumno es básico para motivarle a aprender. ¿Y cuál es la mejor fórmula para incentivarles? Pues según la Universidad de Durham, no hay mejor fórmula que poner a los mejores profesores en el primer curso de primaria.

Los investigadores han descubierto que los niños a los que se les enseña bien en su primer año logran mejores resultados en inglés y matemáticas en el Certificado General de Educación Secundaria (GCSE), una serie de exámenes que realizan todos los niños de entre 14 y 16 años de Gales, Inglaterra e Irlanda del Norte.

El estudio ha analizado los resultados de 40.000 estudiantes ingleses

El estudio, publicado en la revista School Effectiveness and School Improvement , ha analizado los resultados de 40.000 niños ingleses y ha proporcionado evidencias de que el impulso en el desarrollo desde el inicio de la educación primaria permanece con los niños hasta el final de la escuela obligatoria, a los 16 años.

Los expertos midieron la progresión temprana en lectura y matemáticas de los niños al inicio de la escuela primaria (que en Inglaterra comienza entre los 4 y los 5 años) con un sistema de evaluación conocido como Indicadores de rendimiento en las escuelas primarias (PIPS). Fueron evaluados de nuevo al final de ese primer curso y otras tres veces, a los 7, 11 y 16 años.

Se midió su progresión al inicio de primaria y se hizo de nuevo a los 7, 11 y 14 años

Al valorar a los pequeños al comienzo y al final de primero, el equipo de Durham pudo identificar las clases en las que los pequeños lograron un progreso significativamente mayor que el promedio. Luego siguió controlando a los menores a través de los cursos para analizar el impacto a largo plazo.

Los investigadores tuvieron en cuenta una serie de factores sociales y económicos que podrían sesgar los resultados, incluida la edad de los niños, el comienzo de la escuela, el sexo, la etnia, las necesidades especiales, el inglés como idioma adicional, la privación y el nivel de la escuela/clase.

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Educar preguntando: la fertilidad de la interacción y el conflicto cognitivo

Sin un conflicto que nos mueva, emocione o sorprenda… es más complejo construir aprendizajes. Necesitamos un motivo. La neurociencia educativa  nos ratifica estos planteamientos.

Uno de las grandes frases que acompañan a la “nueva educación” es la que proclama como un precepto: “los docentes no estamos para dar respuestas, sino para provocar preguntas”.

 Movere

Ya la psicología clásica descifró hace tiempo cómo aprendemos: En un esquema simplificado del  algoritmo que gestiona nuestro cerebro en un proceso de aprendizaje, podemos enunciar que se compone de tres fases

 Aprendizaje = Equilibrio +Desequilibrio+Reequilibrio

El desarrollo de estas tres fases es, lo que de forma práctica, los docentes utilizamos (o podríamos utilizar) como base para crear las secuencias de aprendizaje:

conexión/información -conflicto/reflexión/investigación-creación/aplicación

Las “actividades” son el soporte físico con el que concretamos y hacemos tangibles estas tres fases. El modo con el que las llevamos a cabo, es la metodología, que nos marca el camino o proceso a seguir para conseguir las metas que nos proponemos .
Las metodologías de corte activo también son una de las banderas de la nueva educación. En su objetivo no está tanto en la transmisión de conocimientos, como en la puesta en práctica de esos conocimientos con un fin determinado.
Se caracterizan por considerar al alumnado, no como  recipiente de información, sino como “agente” de creación de conocimiento, para lo que es necesaria la idea de la aplicación del conocimiento , poniendo el foco en «qué sé hacer con lo que sé». Además, convencidos que para construir conocimiento hay que “mover” la máquina. “Movere”  decían los latinos. Sorpresa, emoción, motivación hacia… comentamos ahora.

La creación de  conflicto cognitivo en el  alumnado

Sin un conflicto que nos mueva, emocione o sorprenda… es más complejo construir aprendizajes. Necesitamos un motivo. La neurociencia educativa  nos ratifica estos planteamientos.

Así de simple…¿o no?

Porque no es fácil crear el clima de duda para una generación de docentes cuya misión ancestral ha sido generar certezas. En última instancia los alumnos están dispuestos a que les digamos sobre qué dudar, pero no están acostumbrados a dudar.
Llevamos muchos años sin guiar “con sistema” a nuestro alumnado hacia clasificación, registro, tabulación… de la información, así como las técnicas de análisis de la misma; sin provocar.la reflexión, la comparación y la duda sobre teorías que se dan por asentadas; sin alentar la curiosidad por indagar y descubrir; sin diseñar modelos de actividades para investigación; sin tradición de proporcionar técnicas de búsqueda de evidencias sobre un tema o concepto; sin valorar los procesos seguidos para extraer sus propias teorías o conclusiones (por erróneas que sean).
Llevamos demasiados años de educación sin promover la enseñanza de muchos aprendizajes esenciales…

Y, quizá este es el papel más ajeno asignado a los nuevos docentes de lo que hemos venido haciendo habitualmente, el rol más raro que se nos ha encomendado: no transmisores , sino orientadores o guías de los aprendizajes.
Estamos descolocados al saber que nuestra misión no es la de preguntar sobre aquello que explicamos momentos antes, o días anteriores. Ni tan siquiera responder a las preguntas sobre los conceptos que nos hacen los alumnos. Es difícil convencernos de que no es necesario tener respuestas exactas a las dudas del alumnado sobre cualquier contenido. Es complejo comprender que el primer investigador debe ser el maestro. Nos quedamos fuera de juego al entender que nuestra misión es “darles pistas” y promocionar caminos para que “aprendan a aprender”.
La dificultad es cómo gestionar: saber, saber profundo y comprensivo, saber para qué, saber cómo y saber hacer. Para ello, sin duda, la interacción y práctica con otros, la perseverancia, la repetición y uso cotidiano… son aliados esenciales.

Neus Sanmartí: «És impossible que un alumne sigui dolent en tot»

La pedagoga diu que «la feina més inútil d’un mestre és passar-se el diumenge corregint exàmens»

No tothom ha de ser expert en tot. Un escriurà molt bé i l’altre dibuixarà molt bé. Uns ho faran pràcticament tot bé i d’altres tindran més dificultats. Però de tots en podem aprendre.

El pitjor que pot fer un mestre és renunciar que un alumne aprengui, perquè si l’infant té l’autoimatge que el mestre ha tirat la tovallola, ell també la llençarà.

Que l’objectiu d’anar a l’escola no sigui aprovar o suspendre, sinó aprendre. Que qui avaluï no sigui el mestre, sinó el mateix infant. I que sigui així com es faci més responsable del que aprèn, sí, però també de la seva vida.

Neus Sanmartí (Barcelona, 1943) és catedràtica de didàctica de les ciències i doctora en ciències químiques per la Universitat Autònoma de Barcelona. Mestra d’infants i mestra de futurs mestres, parlem de la necessitat d’educar amb passió i amb sentit.

Vas ser una excepció. 

Les monges van dir a la meva família que era millor que estudiés. Vaig formar part del primer nocturn femení de Barcelona. En aquella època, d’instituts amb noies només n’hi havia tres.

Què n’has après i desaprès, dels models que tenies de mestres?

Al final, sigui com sigui el sistema, de mestres bons sempre n’hi ha hagut, l’únic que són pocs. En recordo una de llengua i literatura que ens va començar a parlar d’Orland furiós. Quan va acabar li vam preguntar si la història no tenia final. Ens va respondre: “Inventeu-vos-el”. No recordo les classes de text mecanitzades, sinó la dels mestres que feien coses diferents.

Què t’acaba quedant d’un mestre?

El millor que et pot quedar d’un mestre són les ganes de fer-te preguntes. La capacitat d’estimular-te. Recordo que llavors vam començar a escriure com si allò que fèiem fossin novel·les.

Hem de fugir de la repetició? 

No hi ha ni un mètode ni un instrument bo per a tothom. L’educació com més creativa i diversa és, més et queda.

L’escola d’ara encara és la dels guanyadors i perdedors?

Estadísticament, sí. Un nen petit sap perfectament qui fa bé els dibuixos i qui no. Això no és un problema si som conscients que la diversitat existeix: com que tu ets tan experta en allò, pots ajudar els altres; i en el que vas coixa necessitaràs algú. Però encara tenim una visió competitiva, de pensar que el qui no va endavant és perquè no ho vol.

Eduquem només els del mig?

Això ho demostra molt l’informe PISA. Tenim uns bons resultats a nivell mig.

El perill d’això és que els de baix i els de dalt queden de costat. 

No tothom ha de ser expert en tot. Un escriurà molt bé i l’altre dibuixarà molt bé. Uns ho faran pràcticament tot bé i d’altres tindran més dificultats. Però de tots en podem aprendre. El pitjor que pot fer un mestre és renunciar que un alumne aprengui, perquè si l’infant té l’autoimatge que el mestre ha tirat la tovallola, ell també la llençarà. Això està molt comprovat: moltes de les escoles que diuen que un nen és d’una família amb un nivell sociocultural molt baix, no deixen que aprenguin com els altres: “Mira, que facin això i ja n’hi ha prou”. Totes les estadístiques demostren que aquests nens tenen resultats més baixos. Però sempre hi ha excepcions, perquè hi ha escoles amb molt bons resultats, comparats amb els esperats. Per què? Perquè al darrere hi ha un equip de mestres que hi han apostat.

També entren en joc les expectatives i els prejudicis. 

Hem fet estudis en què donàvem a professors el mateix treball signat per nois i per noies. El que canviava no era la nota que els posaven, sinó què els recomanarien que estudiessin. Si és noi, arquitecte, enginyer, economista. Si és noia, infermera, mestra. Això és inconscient, però passa. I si parlem d’expectatives, és impossible que un alumne sigui dolent en tot.

Però hi ha mestres que ho pensen. 

Sí, és molt habitual. És dur fer de mestre: els has d’estirar a tots, tenint present que cadascú té la seva personalitat. Has de tenir un equip que quan t’enfonsis t’animi i tu al revés. Perquè hi ha moments en què no saps què has de fer i abandonaries.

Perquè si no, aquesta frustració la pots carregar als alumnes. 

Si no hi ha un equip que et faci costat, això passa. Estic cansada de mestres joves de secundària que quan comencen a treballar els diuen: “Oblida tot el que has après a la universitat. Fes el llibre de text així i no tindràs problemes”.

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“Cuando explicas algo, aprendes más que cuando te lo explican a ti”

Entrevista a David Bueno i Torrens. Neurocientífico

La neurociencia debe enseñar qué pasa en el cerebro y dejar sitio a la pedagogía para que ella explique cómo organizar los aprendizajes.

David Bueno es un neurocientífico, profesor e investigador de la Universidad de Barcelona, que lleva investigando 30 años sobre el funcionamiento del cerebro. Desde hace una década ha puesto su mirada en cómo este órgano aprende, desde el nacimiento y en su paso por el sistema educativo. Toda esta experiencia es la que le ha dado pie a escribir el libro Neurociencia para educadores (editado por Octaedro y la asociación Rosa Sensat. La versión en catalán la editó Rosa Sensat).

Flexibilidad es una de las palabras clave. Para poder cambiar de camino por ejemplo a la hora de estudiar. Otras son aprendizaje colaborativo y cooperativo, aprendizaje basado en problemas o proyectos… Un libro pensado, sobre todo, para que maestras y maestros, docentes, tengan un acercamiento a la forma en la que el cerebro se construye y aprende, tomen más conciencia de la importancia de su labor para la formación de las personas, y también para que sepan cómo, conociéndose a sí mismas y a sí mismos, pueden mejorar su práctica en el aula.

¿Por qué este libro?

Porque llevo 10 años trabajando la aplicación de la neurociencia a la educación. En neurocuencia llevo 30 años. Me di cuenta de que estábamos en un momento en el que ya teníamos suficiente conocimiento para empezar a llevarlo a un aspecto práctico, no dejarlo solo en el laboratorio, y que además fuese útil. Tenemos un cuerpo suficiente de conocimiento, primero, para influir en la educación y, después, para que los pedagogos puedan afinar más todavía sus propuestas.

La neurociencia dice el qué y la pedagogía el cómo. ¿Quieres mantener la distancia?

Creo que debe ser así. Una cosa es saber cómo funciona el cerebro y otra es cómo lo aplicamos en el día a día en el aula. Los científicos no sabemos de pedagogía. Cada uno en su sitio, con comunicación.

¿Cómo debería ser esta comunicación?

Desde ya los estudios de pedagogía y de formación del profesorado deberían incluir una asignatura de neurociencia. Saber cómo funciona el órgano con el que van a trabajar. Van a trabajar con su cerebro y para el cerebro de sus alumnos. Y después, en encuentros, congresos, sesiones interdisciplinarias.

Dices que los aprendizajes contextualizados impactan más sustancialmente en el cerebro.

La idea es que cualquier aprendizaje, para que quede bien fijado en el cerebro necesita: 1, de las emociones; y 2, cuanto más amplias sean las conexiones que lo mantienen mejor implantado queda y con más eficiencia se puede usar.

El aprendizaje contextualizado, como incorpora el contexto, lo que hace es obligar al cerebro a hacer más conexiones hacia otros sitios, con lo que favorece estos aprendizajes. El aprendizaje cooperativo tiene como ventaja que, como se hace en grupo, en sociedad (no todo es en grupo, eh, hay que entenderlo bien) activa más el cerebro, todo él. Esto favorece redes neurales más amplias.

La necesidad de aceptación influye en el aprendizaje…

El cerebro busca, por encima de todo, encajar. Y todo lo que le lleve a encajar es útil. Lo primero que busca un niño, una niña, cuando nace, es la mirada de los demás, es entender qué significan las miradas. Cualquier alumno, cuando le das un ejercicio corregido, antes de mirar la nota, lo primero que busca es la mirada. Si es de aprobación o no. (En el libro se describe un experimento sobre las miradas del profesorado de Matemáticas sobre niñas y niños y el impacto que esto tiene en los menores a la hora de enfrentar la materia).

¿Por qué los docentes deben conocer cómo funciona su cerebro?

Si conoces cómo funcionas tú, es más fácil empatizar con los demás. Pero además es una de las maneras de comunicar, de enseñar aptitudes es mediante el ejemplo. Puedes explicar cómo sumar o multiplicar, pero ¿cómo enseñas a estar atento? Con el ejemplo.

Me gusta decir que si un profesor entra en el aula con motivación automáticamente motiva. No es la panacea, pero es una pequeña semilla de motivación. Si el docente se conoce a sí mismo, si reconoce cuándo no está motivado y encuentra la forma de motivarse, no solo se ayuda a él, ayuda a sus alumnos.

Cuál es el papel de la motivación en el aprendizaje?

La motivación es solo más energía para el cerebro, nada más que esto. Más oxígeno y más glucosa, lo que significa que el cerebro puede funcionar con más eficiencia y más rato sin cansarse. Además activa los circuitos de recompensa. Lo que hace que te sientas a gusto con lo que estás haciendo. Ya no estudias solo por obligación, sino porque te lo pasas razonablemente bien.

¿Se puede trabajar esa motivación?

Hay que trabajarla. En los niños pequeños surge sola, cualquier cosa es nueva y entusiasma. Los adolescentes deben aprender a auto provocársela; los adultos somos capaces de automotivarnos por algo que nos interesa o queremos hacer. Tal vez, la edad más difícil es en medio. No controlan la automotivación y la vida ya no es nueva. Ahí es donde el profesor, con su ejemplo, es clave.

¿Hay relación entre el abandono temprano y la motivación? Desde la sociología se habla de desenganche. 

Es lo mismo que el apagón emocional.

¿Por qué se produce?

Cuando no encuentras sentido a lo que estás haciendo, y además te supone una carga emocional, de miedo a suspender, a que me riñan… Nadie enseña con miedo, nadie asusta a sus alumnos, pero el miedo es sutil. Eso no significa que no se pueda suspender a la gente. Pero un suspenso visto como un fracaso genera miedo, inseguridad. Visto como no lo he hecho bien pero lo podré hacer mejor… incrementa la confianza, el truco está ahí.

Hay cosas que memorizas, como la lista de los Reyes Godos o las tablas de multiplicar. Pero también hablas en el libro de que hacen falta estrategias diferentes. Repetir sí, pero…

Por eso siguen siendo tan necesarios los pedagogos. Yo, desde la neurociencia puedo decir que la repeticiones siempre iguales frustran al cerebro. Explicar las tablas de multiplicar más que 4 por 4 son 16 no tienen ningún sentido para el cerebro.  ¿Qué estrategias usas? Tienen que hablar los pedagogos.

Escribes que la letra con sangre entra. Las emociones, sean las que sean, son necesarias para el aprendizaje.

Excepto el miedo excesivo, que bloquea. Las emociones en general ayudan; lo que pasa es que el resultado es muy distinto. Usar el miedo genera cerebros que no van a ser transformadores. Porque transformar significa cambiar, y cambiar significa aprender, y aprender significa miedo. En cambio, usar la alegría, la confianza, y la sorpresa genera cerebros, personas, que afrontan los retos con alegría, valga la redundancia.

Ante quien te diga que los docentes solo son transmisores de conocimiento, de instrucción…

Bueno, es una parte, pero no la única. El profesor no solo debe transmitir conocimiento,también procedimientos, emociones, actitudes ante el aprendizaje… Eso que está tan de moda de aprender a aprender, eso lo transmite el profesor.

Un docente que no cambia, que no innova, transmite a los alumnos que lo que aprendan hoy, no lo cambias jamás. El que innova, el que se equivoca y rectifica, transmite que lo importante no es tanto lo que aprendes hoy como la capacidad de ir cambiando según las necesidades te lo exijan.

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