Arxiu d'etiquetes: Pares

Expressions de l’abús sexual: video, dibuixos infantils i curt-metratge

Els monstres de casa meva

Un projecte mallorquí mostra el patiment de nens que han sofert abusos sexuals

El projecte Els monstres de ca meva pretén conscienciar sobre el maltractament infantil. Iniciat a Mallorca amb un documental, després se’n va fer una exposició, de la qual ens cedeixen 14 dibuixos de nens d’entre 5 i 15 anys que han patit abusos sexuals. Terapeutes, psicòlegs i educadors els han ajudat a treure el dolor i la impotència que carregaven a dins.

Marta Hierro, directora del projecte juntament amb Alberto Jarab, ens ho explica: “És dur perquè hi ha molt de patiment. Però tot i això en pots sortir enfortit, és un tema de resiliència. Hi ha molta gent que ha patit abusos sexuals, fins i tot entre els coneguts. És molt normal però no es diu, perquè és un tabú. Perquè el nen pugui tirar endavant no hi ha d’haver silenci, sinó diàleg. Han de poder-se manifestar i demanar ajuda. Una forma de superar el dolor és aquesta: la narració.”

1. Javier, 6 anys. Té declaració de risc des dels 4 anys i viu en un centre de menors des de fa uns mesos. Els seus pares estan separats i tenen greus conflictes entre ells. El pare va complir un any de presó per violència de gènere contra la mare. La mare pren metadona i està en tractament per problemes de salut mental. Els pares s’han fet greus acusacions i han presentat denúncies d’abús sexual al nen. Javier es dibuixa a ell mateix, un dia de pluja. Afegeix un cotxe que sembla que l’estigui atropellant, conduït pels pares. Al costat pinta una casa sense finestres on diu que viuen el pare, la mare i ell.

2. Víctor, 7 anys. Abusat als 4 anys pel seu pare. Ara està tutelat. Dibuixa a la pissarra el que el seu pare volia que li fes, en aquest cas, una fel·lació. La línia que surt de la boca a la zona del genital representa la llengua.

3. L’Andrea té 10 anys. Ha patit abusos sexuals en l’àmbit familiar. Dibuixa d’una forma senzilla on li tocava l’abusador i com ella l’havia de tocar. L’Andrea està avergonyida perquè ha de parlar sobre el que li ha passat. Arriba a l’acord de no parlar, sinó d’escriure al paper “sí” o “no” a les preguntes que li fan.

4. L’Andreu té 8 anys i ha patit abusos des dels quatre anys pel seu padrastre. Es dibuixa a ell mateix amb cara de pànic i marcant especialment els botons de la camisa i la cremallera dels pantalons.

5. L’Andreu expressa amb colors i traços forts la ràbia que sent.

6. Marcos, 9 anys. Ha sofert reiterades agressions físiques i sexuals per part d’un company d’escola. En aquest dibuix representa el seu agressor amb un cap petit, les mans grans i detalls a la roba, especialment la cremallera del pantaló, que recorda haver-se vist obligat a baixar-la en un episodi d’abús.

7. L’Elisa té 7 anys. Va patir abusos sexuals en l’àmbit familiar. El psicòleg li demana que dibuixi com se sent respecte als abusos. Es dibuixa a ella mateixa cridant, sense cos i amb els ulls i la boca oberts, expressant la por que sentia quan patia els abusos.

8. Toni, 6 anys. Ha patit abusos sexuals en l’àmbit familiar. Quan li demanen la descripció de l’abusador, diu que és un monstre.

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Escola ordinària i educació especial: colze a colze per la inclusió (inclou video)

El nou decret que regula el model d’escola inclusiva pretén blindar el dret dels infants amb discapacitat a escolaritzar-se en centres ordinaris

Sandra Vicente

Planteja també una reconversió dels centres d’educació especial en centres proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR)

El nou decret que regula el model d’escola inclusiva i que va ser aprovat el passat mes d’octubre pretén blindar el dret dels infants amb discapacitat a escolaritzar-se en centres ordinaris. Amés, planteja també una reconversió dels centres d’educació especial en centres proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR) a l’escola ordinària.

Però abans que s’aprovés aquest decret ja hi havia centres d’educació especial que realitzaven tasques d’assessorament a escoles ordinàries on s’escolaritzaven nens i nenes amb discapacitats. Diferents models previs a aquesta nova regulació que ja cercaven la inclusió a les aules. Models com el de la Fundació EIR-El Niu, que fa anys que s’avancen al que proposa el decret per a l’escola inclusiva. Aquest centre compta amb docents que es desplacen a escoles on hi ha nens amb discapacitats i assessoren als i les mestres que atenen a diari aquests infants.

Un altre cas és el del Centre d’Educació Especial Concha Espina, on fa molts anys que realitzen escolarització compartida. Es tracta d’un model en el que els nens i nenes amb dificultats d’aprenentatge -escolaritzats a l’escola ordinària- acudeixen dos o tres dies a la setmana a un centre d’educació especial, on s’aprofundeix en les matèries curriculars, mentre que a l’ordinària realitzen les assignatures i activitats més “socials”, com educació física, excursions o música.

I, apostant per la inclusió, trobem casos com el de la Fundació Aspasim, que va començar com a Centre d’Educació Especial però ara és “una escola on no hi ha nens”, tal com afirmen des de la Fundació. A Aspasim ja no s’hi escolaritzen infants, sinó que es un espai per a la formació de docents que assessoren escoles ordinàries que acullen a més de 80 nens i nenes amb discapacitat.

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Desarrollo neurológico y adolescencia

EL CEREBRO AÚN NO HA MADURADO

Por qué los padres creen que los adolescentes pasan de todo (y por qué no es cierto)

CRISTINA SÁEZBoston

Ni el palo ni la zanahoria funcionan para motivar a los chavales

Tu hijo adolescente no pasa de todo. Por mucho que quiera obtener algo, ni los incentivos ni los castigos funcionan para motivarlo y que se empeñe con más ahínco en conseguirlo. El motivo no es falta de voluntad o de pereza o de pasotismo, ni mucho menos, sino una cuestión de neurociencia.

Investigadores de la Universidad de Harvard han escudriñado con escáner el cerebro de chavales de entre 13 y 20 años mientras resolvían un juego de ordenador, con el que podían ganar o perder dinero, y han visto que las regiones cerebrales implicadas en relacionar el esfuerzo que hay que hacer y en estimar el valor de una recompensa están desconectadas.

En los adultos, e incluso en niños pequeños cuando la recompensa es inmediata, funciona distinto. Investigaciones previas han demostrado cuán motivador puede ser un incentivo, sea del tipo que sea, no solo económico, para motivar nuestro comportamiento. Pero, en cambio, en la adolescencia, ni la “zanahoria” ni el palo funcionan para alentarlos a realizar un esfuerzo mayor. Esta es la principal conclusión de un estudio que recoge esta semana la revista Nature Communications.

En un experimento con chicos y chicas adolescentes, los investigadores les propusieron jugar a un juego de clasificación de planetas, en el que había preguntas más difíciles y otras más sencillas. Cada una, en función de su dificultad, comportaba una recompensa–más o menos dinero- si se contestaba bien o un castigo –pérdida de más o menos dinero- si se contesta mal. Mientras jugaban, además, los científicos miraban qué ocurría en sus cerebros mediante un resonancia magnética funcional (fMRI).

Los investigadores vieron que existía una diferencia entre la actuación de los más jóvenes, de 13 y 14 años, y los más mayores, de 19 y 20 años. Mientras que estos últimos sí eran capaces de ajustar su comportamiento en función del valor de las recompensas y los castigos, los más jóvenes eran incapaces.

Y esa diferencia de actuación se correspondía con lo que sucedía en sus cerebros: los adolescentes más mayores tenían más conectividad entre las áreas encargadas de estimar el valor de cada recompensa y de actuar en consecuencia cuando el riesgo –la cantidad de dinero que perdían o ganaban en este caso- era elevado. Sin embargo, el cerebro de los más jóvenes no mostraba esa actividad entre áreas.

“Queríamos saber si la comunicación entre circuitos del cerebro en desarrollo modela la forma en que los adolescentes se aproximan a sus objetivos”, explica a Big Vang Catherine Insel, investigadora de la Universidad de Harvard y autora principal del trabajo. “La neuroimagen –prosigue- nos ha permitido examinar cómo los sistemas del cerebro en desarrollo van emergiendo en la adolescencia para maximizar comportamientos enfocados a obtener un objetivo”.

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¿Cómo aprenden a hablar los niños? Nou article de Ramon Almiralll a La Vanguardia

Podríamos aprender a ir en bici en medio de la nada, siendo los únicos habitantes del planeta, pero no podríamos aprender a hablar sin interlocutores.

Las criaturas hablan porque alguien les habló, comunicándoles hechos, acciones o deseos, dando así sentido al entorno vivido. Porque alguien modeló la forma de expresar. Pero también, y no deberíamos olvidarlo, porque alguien atendió lo que querían decir las propias criaturas, porque alguien las escuchó, y porque actuó, además, en consecuencia. Que esa comunicación se llegue a desarrollar a través de palabras, por parte de la criatura en desarrollo, tiene mucho que ver con la cualidad de la interacción vivida.

Cuando en una reunión entre adultos alguien “da la palabra” entendemos que está ofreciendo a otro la posibilidad de hablar. Y, del mismo modo, decimos que alguien “toma la palabra” cuando empieza a expresar algo a sus eventuales interlocutores, contando o no con el beneplácito de éstos.

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Estudio realizado en Estados Unidos a niños criados por parejas gay y heterosexuales: El tipo de familia no influye en la identidad de género

Un estudio prueba que el tipo de familia no influye en la identidad de género de los niños

En la identidad de género de los niños no influye si sus padres son heterosexuales o si son homosexuales. La afirmación es el resultado de un estudio que analizó más de cien familias durante varios años. Los investigadores -dirigidos por Rachel Farr, de la Universidad de Kentucky-, estudiaron en dos fases el comportamiento durante el juego y el desarrollo de niños adoptados de 106 familias estadounidenses con parejas de madres lesbianas, parejas de padres gays y heterosexuales.

Compararon con qué juguetes preferían jugar los niños con edad preescolar y luego vieron la conformidad de género de su comportamiento cinco años después. En los análisis realizados en edad preescolar, se ofreció a los niños juguetes típicos de chicos y de chicas, y otros juguetes de carácter neutro. Además se preguntó a los padres sobre las preferencias de juego de sus hijos, por ejemplo si preferían jugar de forma brusca o si eran más bien tranquilos.

Los investigadores estudiaron el comportamiento de los niños durante el juego

En la segunda fase, cuando los niños rondaban los 8 años de edad, se les preguntó sobre sus preferencias de juego. Muchos de los niños ya tenían en ese momento otros hermanos adoptados. El análisis demostró que en todas las formas de familia había tanto niños que se comportaban de forma conforme a su género, como niños que no, y que este comportamiento se había mantenido constante a lo largo de los años.

Y que era indiferente de cualquier cuestión de género o tipo de orientación sexual de sus padres. “La orientación sexual de los padres y el tipo de familia no tuvo ninguna influencia significativa”, concluyó Farr. Solo se mostró en todos los casos un ligero giro típico de la edad hacia un comportamiento más conforme con el género en edad escolar.

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Las tozudas inercias segregadoras: cae la cifra de alumnos con discapacidad en colegios convencionales

Los recortes ponen en jaque a la escuela inclusiva

Ivanna Vallespín

La cifra de alumnos discapacitados en colegios convencionales cae por primera vez este siglo

Más niños discapacitados en centros escolares de educación especial y menos en la escuela convencional. Ese es el trasvase denunciado por entidades sociales, familias, sindicatos e incluso el Síndic de Greuges, que atribuyen a los recortes sociales. El curso pasado, por primera vez en este siglo, bajó el número de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) que estudian en escuelas convencionales —de 19.872 a 18.845—, a la vez que aumentaron los que asisten a centros de educación especial, que pasaron de 6.568 a 6.744 niños.

Los colectivos afectados consideran que se está produciendo un retroceso en la llamada escuela inclusiva, que se puso en marcha hace 30 años, con el objetivo de que alumnos con y sin discapacidad estudiaran bajo el mismo techo. “Existe un menosprecio evidente y reiterado del Departamento de Enseñanza hacia los principios de la escuela inclusiva”, denuncia Álex Castillo, presidente de la Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos de Catalunya (Fapac).

En los centros ordinarios, los alumnos con NEE —incluyen discapacitados mentales, sensoriales o con algún trastorno de aprendizaje— estudian en el aula convencional contando con el refuerzo de un educador, aunque algunas horas del día —dependiendo de su grado de discapacidad— las pasan en las llamadas Unidades de Apoyo a la Educación Especial (USEE, en sus siglas en catalán) donde docentes y técnicos especializados prestan su ayuda en grupos reducidos en su aprendizaje.

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Disability & Society publica un article de professorat del Màster

La prestigiosa revista Disability & Society ha publicat l’aricle When community becomes an agent of educational support: communicative research on Learning Communities in Catalonia.

L’article és el resultat de la recerca duta a terme durant quatre anys pel Grup de treball sobre el Suport Educatiu en l’Escola Inclusiva, que compta amb el suportde l’ICE-UB, del LMI (Learning, Media and Social Intercations) i del Departament de Didàctica i Organtizació Educativa. El Grup de treball és compost per professorat de diferents universitats, estudiants de doctorat i màster de la UB i professorat i equips directius de diferents escoles catalanes.

La recerca se centra en l’orientació inclusiva del suport educatiu i en els seus efectes quan s’hi impliquen diferens agents, de l’escola i de la comunitat, adoptant un caràcter comunitari que permet una visió del suport en xarxa, essent-ne primers agents  els propis estudiants. Les seves veus també són recollides tant per la recerca com en l’article.

L’estudi mostra que l’establiment d’aquestes xarxes de suport comporta la participació d’estudiants, professionals, famílies i voluntariat de la comunitat i això no només millora l’aprenentatge de l’alumnat més vulnerable, sinó el seu benestar, la cohesió de la comunitat educativa i la solidaritat entre els propis estudiants.

Es conclou que aquesta orientació del suport té un efecte intensiu, en incrementar les interaccions i els estímols per a l’aprenentatge que reben els estudiants, i un efecte extensiu, no menys important, pel benefici que en treuen les famílies, derivat de la seva implicació en el suport educatiu. Això és molt important, doncs suposa un notable enriquiment de l’entorn d’aprenentatge dels estudiants. Com resulta obvi des de la perspectiva interactiva que inspira les escoles protagonistes de la recerca, l’eficàcia del suport educatiu es multiplica amb el treball en xarxa, quan el suport no es redueix a l’acció dels professionals ni a les quatre parets de l’escola.

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La clave es que el niño autista se sienta feliz y seguro

Keith Stuart, padre de un niño autista, ha publicado la novela ‘El niño que quería construir su mundo’, traducida a 20 idiomas.

Keith Stuart, periodista y jefe de sección de nuevas tecnologías y videojuegos de The Guardian, confiesa, en una entrevista con EL MUNDO, que nunca quiso escribir un libro sobre autismo ni publicar una novela de ficción basada en su experiencia personal con su hijo, diagnosticado en 2012 de Trastorno del Espectro Autista (TEA). Sin embargo, fruto de la casualidad o de la causalidad, quizá como ocurren las mejores cosas en la vida, ha lanzado su primera novela: El niño que quería construir su mundo (Alianza Literaria). Un libro que ha sido ya traducido a 20 idiomas y que relata la historia de un padre que quiere comunicarse con su hijo autista, pero no sabe cómo.

Es la peripecia de un padre que cuando, por fin, supo el diagnóstico real de su pequeño, sintió un alivio porque podía saber lo que tenía y así comprenderlo, entenderlo y aceptarlo. Y es la experiencia de un padre al los videojuegos dieron un giro enorme a su vida haciéndola mucho más feliz: gracias a ellos, pudo comunicarse y entenderse mejor con su hijo.

¿Quién le iba a decir al protagonista de esta novela, y, por ende, al propio Stuart, que los videojuegos, sobre todo uno llamado Minecraft, cambiarían tanto su vida?

“Si alguien no ha jugado nunca a los videojuegos, quizás tenga una idea de ellos muy limitada y que se ajusta sólo a lo que aparece en televisión. Por eso, a todas aquellas personas yo les diría: ‘Jueguen a un juego’. Y entonces, se darán cuenta de que no se trata sólo de disparar extraterrestres o ‘marcianitos'”.

“Además, hay una gran diferencia entre ver a un niño jugar a un videojuego y jugar con él. Cuando estás jugando con él te encuentras inmerso en ese juego y comprendes mejor a tu hijo. Los seres humanos generamos una empatía en las experiencias que compartimos. Esto es, una vez que experimentamos algo, lo entendemos mejor. Así es como funcionamos. Por eso, inténtalo: tan sólo basta con intentarlo”, explica el escritor.

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