Arxiu d'etiquetes: Inclusió

Romper con la segregación educativa

Es necesario evitar la perpetuación de un patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, que afecta en especial a las personas con discapacidad intelectual y psicosocial y a las personas con discapacidad múltiple.El Gobierno diseña el traspaso de 35.000 alumnos con discapacidad a aulas ordinarias

Los expertos son partidarios de su inclusión en la escuela general con los recursos especializados necesarios

El Gobierno está diseñando el traspaso de 35.000 alumnos con discapacidad a las aulas ordinarias. En mayo, el comité de la ONU que vela por los derechos de las personas con discapacidad emitió un durísimo informe contra España por el envío sistemático de estudiantes a centros de educación especial, una práctica que considera una segregación escolar injusta. Los expertos coinciden de forma muy mayoritaria en que lo mejor para los niños es mantenerlos en las escuelas generales dotándolas con los recursos necesarios. El Ejecutivo estudia ahora introducir el trasvase en la nueva Ley de Educación, como ha reclamado en una enmienda el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (Cermi). Está previsto que la norma llegue al Consejo de Ministros a finales de mes e inicie después su tramitación parlamentaria.

El proceso, que genera preocupación en un sector de las entidades de personas con discapacidad que hoy gestionan centros especiales, se haría sin prisas y de forma progresiva, explican a EL PAÍS fuentes del Ministerio de Educación, después de recabar la opinión de más organizaciones. Los actuales colegios especiales serían reconvertidos en centros de apoyo territorial y sus trabajadores pasarían a desempeñar sus funciones en las aulas ordinarias. No solo no habría despidos —aseguran— sino que la inclusión en la escuela general requeriría la incorporación de más especialistas, indican las fuentes.

De los 217.275 alumnos españoles con discapacidad matriculados en el curso 2016-2017 en enseñanzas no universitarias, 181.530 estudiaban en centros ordinarios compartiendo clase con el alumnado general. Pero otros 35.886, el 17% del total, lo hacían en centros especiales o aulas específicas de colegios ordinarios, dos modalidades rechazadas por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU. En España hay 477 centros de educación especial. El 59% son privados, casi todos concertados. Los públicos representan el 41%, pero acogen al 58% del alumnado.

La inclusión de los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias es una reclamación histórica de las organizaciones de personas con discapacidad a escala internacional. Fueron ellas quienes promovieron en la ONU la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad suscrita por España en 2008, que así lo exige.

El sistema educativo español fue denunciado por las organizaciones de personas con discapacidad Solcom y Cermi. El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU abrió una investigación en enero de 2017. Después de entrevistar a 165 personas, el comité concluyó, en un informe publicado el pasado mes de mayo, que el país “ha perpetuado un patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, que afecta en especial a las personas con discapacidad intelectual y psicosocial y a las personas con discapacidad múltiple”.

“Los centros de educación especial han evolucionado, pero no dejan de ser espacios que separan a la infancia. La lógica de la educación inclusiva es que los niños aprendan y participen juntos. En la escuela aprendemos a vivir, y aprendemos a hacerlo con o sin determinadas personas. La segregación hace sufrir más a quienes son excluidos, pero es un problema para todos”, señala Ignacio Calderón, profesor de Teoría de la Educación en la Universidad de Málaga.

Preocupación

La perspectiva de un trasvase del alumnado despierta inquietud en una parte de las entidades de personas con discapacidad y de familias por la falta de medios y de formación del profesorado de la red general. “Hay que avanzar hacia un sistema igualitario e inclusivo, es cierto, pero hoy muchas comunidades autónomas no garantizan la educación especializada y la atención individualizada que los alumnos necesitan”, advierte Ruth Vidriales, directora técnica de la Confederación Autismo España.

“Defendemos los centros de educación especial porque han demostrado que funcionan muy bien para una parte del alumnado. Hay muchos niños con discapacidad intelectual que no están bien en los centros ordinarios porque su ritmo de aprendizaje es diferente, necesitan espacios más reducidos y atención más personalizada. Muchos vienen de la escuela ordinaria con problemas de autoestima o de bullying”, agrega Terry Grajera, portavoz de la Plataforma educación inclusiva sí, especial también, que ha presentado 180.000 firmas en la Asamblea de Madrid contra un eventual cierre de los centros especiales, y es madre de una niña con síndrome de Down.

“Las familias tienen derecho a estar preocupadas, pero no estamos hablando de llevar a los niños de cualquier manera a los centros ordinarios, sino de hacerlo bien y por fases. Para los niños es mejor claramente estar en ellos siempre que tengan los medios necesarios para responder a sus necesidades específicas. Cuando están, el entorno normalizado de niños y niñas como los que se encuentran al salir a la calle es el más adecuado para su desarrollo”, afirma Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, que participó en la integración del grueso de los alumnos con discapacidad en la red ordinaria en los años ochenta, cuando formaba parte del Gobierno de Felipe González, y ahora asesora a la ministra de Educación, Isabel Celaá.

LEER MÁS…

Sense determinació i un bon ús dels recursos no hi ha inclusió

“Mentre els centres d’educació especial puguin oferir uns recursos (ràtios molt més baixes, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs) que no es troben, ni de lluny, a l’escola ordinària; al final els pares trien allò que consideren millor pels seus fills.”

Des de l’aprovació del decret d’escola inclusiva, les famílies amb fills amb discapacitat decideixen el seu model d’escolarització, que pot ser en un centre ordinari, en un d’especial o en modalitat compartida. Si més no sobre el paper, l’administració aconsella però ja no obliga ningú a optar per la modalitat especial, de fet és la família qui ho ha de demanar formalment. I això és el que van fer els pares de la Paula, escolaritzada des de P-3 a 5è al CEIP Tàbor de Barcelona, i que a partir d’aquest curs ho està al centre d’educació especial Fàsia.

Expliquen els seus pares, el Ramon i l’Esther, que van prendre aquesta decisió, “que no va ser fàcil”, perquè creien que, malgrat els bons anys passats a la Tàbor, la Paula estava estancada pel que fa a aprenentatges, i sobretot per avançar-se a una decisió que veien inexorable quan acabés 6è: “La secundària no està preparada per rebre adequadament la Paula”. “Fa temps que teníem molt clar que no pot anar a un institut, ni per currículum ni pel fet que tindria molts números de patir bullying i ella no té eines ni per defensar-se ni per explicar-ho”, van escriure en un mail de comiat a la resta de pares de la classe.

Un nou fracàs del sistema? “Per desgràcia, això passa sovint i seguirà passant mentre els centres d’educació especial puguin oferir uns recursos (ràtios molt més baixes, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs) que no es troben ni de lluny a l’escola ordinària; al final els pares trien allò que consideren millor pels seus fills”, senyala Noemí Santiveri, portaveu de la Plataforma per una Escola Inclusiva. “Volem creure -continua- que a mesura que arribin diners per desplegar el decret això anirà a menys”.

LLEGIR MÉS…

 

Els educadors socials a l’escola

Els educadors socials, uns aliats per les escoles encara desaprofitats

Catalunya, a diferència d’altres comunitats autònomes com Canarias o Extremadura, no té regulada la presència d’educadors socials als espais d’educació formal. Arran del decret d’atenció a la diversitat i alguns projectes com el Pla de Barris de Barcelona es treballa per començar a incorporar aquesta figura als centres

El risc d’absentisme o d’abandonament, certs comportaments problemàtics a l’aula o la relació i participació de les famílies són qüestions diàries amb què els centres educatius es troben cada dia i que poden suposar un mal de cap en major o menor mesura depenent del centre. No cal anar a una escola o institut d’alta complexitat per a trobar alumnes que necessitin ser assistits o assessorats d’alguna manera. En aquests casos, qui s’encarrega d’aquestes tasques?

A falta de referents i professionals externs al cos docent, són els mateixos professors i tutors els qui s’encarreguen de fer les orientacions més emocionals, entaular relacions amb les famílies i, en casos més extrems, derivar-los a especialistes. Tot això, a més d’impartir les classes i fer-se càrrec de les seves obligacions acadèmiques. I és que a Catalunya no existeix cap disposició que contempli la incorporació regulada de professionals externs, com els educadors socials, als centres educatius públics. Tot i això, s’ha de matissar que des de l’aprovació del Programa d’Escola Inclusiva i Atenció a la Diversitat del 2015, el Parlament de Catalunya va contemplar als pressupostos una partida per incrementar la contractació de personal no docent.

Però aquesta mesura econòmica encara es troba lluny de la realitat d’altres comunitats autònomes, com és el cas de Castella la Manxa, Andalusia o Canàries, que han institucionalitzat els educadors socials als centres. Un pas més enllà es troba Extremadura, on es va començar a contractar un educador social per cada institut des del 2002. “Les escoles han de donar resposta a realitats complexes i no totes poden ser abordades pels mestres”, opina Eva Bretones, professora de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC.

“Sovint es veu l’educador social com a un professional per a resoldre problemes. Les accions que majoritàriament duen a terme estan dirigides a l’alumnat amb especials dificultats de participació escolar. Accions, per tant, concebudes des de la complementarietat. Caldria, en aquest sentit, entendre i incorporar els educadors socials a la comunitat escolar com a personal educatiu”, puntualitza Bretones, qui ha estat al capdavant, juntament amb l’educador social Miquel Castillo, de l’elaboració d’un estudi que analitza l’educació social a Catalunya. Així, una de les realitats analitzades d’aquesta professió rau en el poc nombre d’educadors que es troben als centres d’educació formal i és que “normalment, són professionals que s’incorporen per a atendre aspectes molt concrets i no com a part d’un equip que ha de donar respostes conjuntes a una realitat complexa i diversa”, apunta Bretones.

Així, s’acostuma a pensar en els educadors socials com a “complementaris” en relació a tasques amb alumnat amb necessitats especials i no com a membres de la comunitat educativa i de l’organització del centre. I és que les escoles encara són un espai pensat per a fer classes, mentre l’atenció emocional i social encara es deixa una mica de banda -segurament per manca de suport per a atendre-la. El ritme frenètic del dia a dia, les ràtios elevades i el compliment dels currículums de vegades fan que s’oblidi el paper clau que juga l’escola en les relacions socials, l’atenció a les problemàtiques i les deteccions de riscos que poden patir els i les joves.

El paper de l’educador social a l’escola passa per la confiança de l’alumne, però també del mestre

Bretones explica com al Grau d’Educació Social de la UOC són cada cop més freqüents els integradors que treballen a escoles i instituts que decideixen cursar el Grau per a formar-se respecte “tasques que se’ls demanen des dels centres i per les quals no estan formats”. I és que la necessitat de personal que atengui la diversitat hi és i va ser detectada i recollida, també, pel Pla de Barris de la ciutat de Barcelona. Arran d’aquest pla que treballa als 16 barris més afectats per la desigualtat, es van començar a incorporar educadors socials a centres d’alta complexitat. Avui n’hi ha 21 en 28 espais educatius.

CONTINUAR LLEGINT AL DIARI DE L’EDUCACIÓ

Una història de lluita per la inclusió

“El suport social que hi havia envers la discapacitat s’ha diluït amb la crisi”

Conversem amb Antonio Guillén, president del Cocarmi, la confederació que aplega la major part d’entitats de persones amb discapacitat i que aquest any celebra el seu vintè aniversari. Demana a l’administració que desencalli reformes legals avui empantanades i a les empreses que la seva RSC sigui de veritat i no de màrqueting.

El 2 de novembre de 1977 un grup de 45 joves amb discapacitat física va ocupar les oficines de Barcelona del que aleshores s’anomenava SEREM (Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos), creat durant el franquisme i que depenia encara del Ministerio de Trabajo. En aquest immoble atrotinat del carrer d’en Grassot, que avui ocupen unes dependències de Benestar i Família, s’hi van atrinxerar durant 35 dies, fins que el 7 de desembre la policia els va haver de treure a pols, un a un, perquè s’havien desfet de les seves cadires de rodes i havien inutilitzat l’ascensor. Els van dur davant d’un jutge, que els va prendre declaració i els va deixar en llibertat, però amb tot i així van optar per no marxar fins que atenguessin les seves reivindicacions. La més important: que les persones amb discapacitat tinguessin presència, veu i vot a qualsevol òrgan on es prenguessin decisions sobre el seu futur. Que poguessin, en resum, ser els amos de les seves vides.

La mobilització encara va durar més temps i va tenir un gran impacte mediàtic, i al final bona part de les seves reivindicacions van ser ateses. Un d’aquells joves, l’Antonio Guillén, té avui 60 anys i presideix el Cocarmi, principal referent de la discapacitat que aquest any celebra el seu vintè aniversari. Cocarmi respon a Comitè Català de Representants de Persones amb Discapacitat (si bé s’endevina que el “mi” final equival a l’obsolet vocable minusvàlid, encara vigent quan el 1998 es crea l’entitat). Sota aquest paraigua es troben les principals federacions de persones amb discapacitat física, intel·lectual, sensorial i malaltia mental. Parlem de l’ONCE (cecs), Cocemfe (físics), Federació Ecom (físics, la presideix també Guillén), Dincat (intel·lectual), Federació de Salut Mental (malalties mentals), ACCAPS (sords oralistes), Fesoca (sords signants), FEPCCAT (paràlisi cerebral), Down Catalunya (síndrome de Down) i FECETC (federació de centres especials de treball).

“La transició va ser una etapa molt creativa, tothom desitjava grans canvis socials, i nosaltres no vam voler quedar-nos fora, però ens vam trobar que les entitats existents eren molt paternalistes, eren associacions de familiars o de caràcter religiós en les quals es planificaven solucions sense tenir en compte la nostra opinió, i per això vam passar a la confrontació”, recorda Guillén. D’aquí van néixer els Grups de Base de Disminuïts Físics de Catalunya. “Nosaltres no anàvem a pidolar, no teníem cap intenció de ser complaents perquè ens estàvem jugant com seria la nostra vida en el futur”, afegeix.

Aquella acció va servir perquè a partir d’aleshores ni la SEREM ni cap altre organisme públic on es tractessin les polítiques de suport a les persones amb discapacitat actués sense conèixer abans l’opinió dels seus protagonistes. Però hi va haver més reivindicacions, com el fet que tots els nens amb discapacitat física poguessin anar a centres escolars ordinaris, una lluita a la qual més endavant s’hi afegirien la resta de col·lectius de la discapacitat. Als setanta la major part dels centres educatius no estaven preparats des del punt de vista pedagògic, però tampoc arquitectònic.

La poliomelitis dels anys cinquanta

Guillén mateix va tenir una vida escolar molt accidentada, conseqüència de la seva condició física. Als nou mesos es va infectar del virus de la pòlio, que en aquell moment recorria Espanya amb gran virulència, i de resultes d’allò la meitat del seu cos va quedar paralitzada. Segurament ser fill del barri de Can Tunis li va proporcionar molts números en aquella rifa. Fins als 8 anys els seus pares no van poder trobar una escola que l’acceptés. La primària la va fer en centres que no estaven del tot homologats, mentre que la secundària, amb els dos anys de retràs, ja la va fer en un institut públic i ordinari, el Narcís Monturiol. Després encara cursaria dos anys de dret a la UB, però aquests estudis no els va acabar perquè va entrar a treballar a l’Ajuntament de l’Hospitalet, on seria assessor d’educació i delegat sindical de CCOO.

Eren els inicis de la lluita per l’accessibilitat més primitiva, la de supressió de les barreres arquitectòniques, la de l’erradicació de les vorades als passos de vianants, i sobretot la de la demanda d’unes normatives que obliguessin les administracions públiques i els promotors privats a respectar unes normes d’accessibilitat elementals en tota nova construcció. La primera ordenança municipal de l’Ajuntament de Barcelona “sobre supressió de barreres arquitectòniques a la via pública” data del 27 de març de 1979.

“Tot això ho vam aconseguir a partir de nosaltres mateixos”, recorda orgullós, si bé tot seguit li surt més la bena pragmàtica que la revolucionària: “S’ha demostrat que amb un debat tranquil i buscant l’objectiu de millora es poden aconseguir moltes coses. El polític o el tècnic han de baixar del pedestal i no creure que tenen tota la veritat, i aquells qui volen canviar coses han de deixar de tirar pedres a la teulada de l’administració i fer propostes factibles”. Hi ha una figura que Guillén recorda amb especial emoció: la seva amiga i companya de fatigues María José Vázquez, presidenta d’ECOM fins a la seva mort sobtada el 2011, i una altra dels 45 activistes del SEREM: “Va ser una líder nata i la responsable de tot el canvi de la ciutat en transport, accessibilitat i educació”. Tots dos van ser membres durant molts anys de l’Institut Municipal de Persones amb Discapacitat de Barcelona (IMD).

“Avui Barcelona és una de les ciutats europees amb millor accessibilitat –continua Guillén–, però òbviament no podem dir que sigui 100% accessible encara. Falten estacions i línies de metro, i sobretot veiem que quan es fan obres públiques d’una certa dimensió no es té prou en compte les dificultats de mobilitat que generen”. Els Jocs Paralímpics van ser una altra efemèride important per la ciutat, ja que “la transformació del transport públic en un servei accessible comença aleshores”.

Llei d’accessibilitat i Codiscat, en via lenta

L’accessibilitat, però, és una tasca força més complicada que posar rampes en comptes d’escales. Cada col·lectiu té les seves barreres i per això “l’accessibilitat no és només una qüestió física, també és comunicativa o visual, ha de ser aplicable a tots els elements de la vida quotidiana”. La Llei d’accessibilitat que va aprovar l’octubre de 2014 té aquest caràcter integral, comenta Guillén, el problema és que tres anys i mig després aquesta llei encara no està desplegada.

Vetllar per aquest desplegament és un dels reptes del Cocarmi per als pròxims anys, juntament amb el decret d’escola inclusiva aprovat pel Govern l’octubre de l’any passat, i la posada en marxa del Codiscat, el Consell de la Discapacitat de Catalunya, un organisme creat el maig de 2016 en el que estan representats a parts iguals (o gairebé) l’administració i les entitats del sector i que dos anys després a la pràctica no ha començat a caminar. “Els moments han estat complicats, en els darrers anys només s’ha aconseguit el Codiscat i això encara s’ha de veure si funciona bé”, admet Guillén.

Una altra norma empantanada és la Llei d’autonomia personal, que ha de facilitar l’autonomia de les persones amb limitacions funcionals, és a dir, facilitar-ne els suports personals, materials i tecnològics. Les bases d’aquesta llei es van presentar fa un any al Parlament de Catalunya. Després d’això s’ha avançat poc o gens.

LLEGIR MÉS…

Ideas claras sobre la inclusión desde una larga trayectoria en educación especial

“Nos tenemos que centrar en superar las barreras al aprendizaje”

Hablamos con quien ha sido durante cuarenta años responsable del centro de educación especial El Nido, uno de los pioneros en el movimiento pro inclusión y que ha recibido uno de los primeros conciertos de Enseñanza como nuevo CEEPSIR. Se jubila con la satisfacción de ver aprobado el decreto de escuela inclusiva, pero asegura que “la lucha continúa”.

Montse Codina

Montse Codina ha trabajado toda su vida en la educación especial. Durante 42 años -se dice pronto- como una de las responsables de la Fundación EIR El Niu, uno de los centros de educación especial que se ha distinguido por impulsar más espacios de colaboración con la red escolar ordinaria, a fin de conseguir que alumnos con discapacidades estuvieran escolarizados en lo que a los ochenta se decía integración y que a partir de los 2000 se empezó a conocer como inclusión.

Codina, que fue una de las impulsoras de la Fundación EIR El Niu, se acaba de jubilar con la satisfacción de haber visto cómo antes el Gobierno catalán aprobó el decreto de escuela inclusiva, y cómo Educación reconocía esta tarea hecha por El Niu invitándole a ser uno de los primeros CEEPSIR (centros de educación especial proveedores de soportes y recursos) de la ciudad de Barcelona, ​​es decir, un centro que además de tener un concierto como escuela tiene un segundo por el apoyo a la inclusión que presta a otras escuelas.

“Hace muchos años que hacemos esta tarea, porque hemos defendido que el alumno con discapacidad tiene que ir a la escuela de su barrio, a la misma de su hermano, hemos hecho lo imposible para conseguirlo, y ahora se nos reconoce, tenemos una normativa y desde el Consorcio se están coordinando los recursos, esto es un gran avance”, explica Codina. Considera que esta seguridad jurídica es una de las virtudes del nuevo decreto, pero sobre todo destaca otra: “Hasta ahora los padres y nosotros como educadores hemos tenido que ir a una escuela ordinaria y suplicó que tuvieran este alumno allí, ya veces era como si nos hicieran un favor, que de hecho era un favor compartido para que de esa experiencia todos aprendía, pero ahora es un derecho reconocido que se debe respetar “.

En estos momentos El Niu cuenta con un centenar de alumnos, de los cuales alrededor de 40 van al centro situado en el barrio de la Salud y 60 están repartidos por centros ordinarios de toda Barcelona, ​​donde reciben el apoyo de sus profesionales. Algunos de estos niños y niñas presentan trastornos del lenguaje y la comunicación y otros algún tipo de discapacidad intelectual. “Hemos creído siempre en la idea de que es el recurso quien debe estar donde esté el alumno y no el alumno dónde está el recurso, al igual que creemos que es la escuela la que debe debe adaptarse a sus alumnos y no la alumno en la escuela “, dice Codina.

LEER MÁS…

AUTISME I TRASTORNS DE LA CONDUCTA

El dissabte 10 de març s’han cel·lebrat a Platja d’Aro la CINQUENA JORNADA “SÓC TEACTIU” organitzada per l’Associació Viu Autisme

La Jornada ha estat un èxit d’organització i públic, reunint un centenar de persones, la meitat famílies d’infants amb TEA, algunes persones amb el trastorn i l’altra meitat mestres i altres professionals interessats en la temàtica.

Després de la inauguració a càrreg del Regidor d’Educació de l’Ajuntament, el Dr. Mario Montero, director de la Càtedra d’Autisme de la Universitat de Girona (patrocinadors de la Jornada) i de la Sra. Sara Garcia, presidenta de Viu Autisme, començà la Jornada amb la ponència de la Dra. Montserrat Pàmias, presidenta de la Societat Catalana de Psiquiatria Infantil i Juvenil.La ponència de la doctora Pàmias, també cap del Servei de Salut Mental d’Infants i Joves del Parc Taulí (Sabadell) abordar el tema dels fàrmacs i el seu paper en el tractament de l’autisme oferint una visió molt actualitzada de les aportacions que es poden fer des de la farmacologia i ponderant la seva eficàcia.

A continuació el Dr. Ignasi Puigdellívol, professor i director del Màster, es va centrar en els aspectes més educatius en la seva ponència L’escola inclusiva i la regulació i autoregulació de la conducta. Abordà el que pot aportar l’escola inclusiva a l’educació i el desenvolupament dels infants amb TEA, el paper de l’educació i de les interaccions en la maduració dels infants i en la reducció de la discapacitat que sovint és conseqüència de simptomatologies que a través de l’entorn i les interaccions educatives poden ser regulades i abordant també el tema de les conductes desafiants o disruptives, la importància d’entendre-les idiosincràsicament, tenint en compte que també poden ser conductes reguladores, amb efectes indesitjats, explorant després elsl pros i els contres de les diferents estratègies que tenim a l’abast per aconseguir transformar-les en conductes més adaptades, que no comportin rebuig ni aillament social.

El Dr. Joan Canimas, de l’Observatori d’Ètica Aplicada a l’Acció Social, Psicoeducativa i Sociosanitària, va cloure la sessió del matí amb la ponència Possibilitats, perills i reptes en l’itinerari que va del trastorn a la diversitat amb un conjunt d’observacions sobre l’ètica vinculada a la discapacitat,, abordant principalment el tema de la autonomia i l’autodeterminació com a dret de totes les persones i reflexionant sobre els riscos que pot tenir tant la limitació d’aquest dret, que avui és freqüent, com l’absolut respecte del dret quan pot portar a decisions danyines per la propia persona o per la comunitat.

Per la tarda la Jornada fou protagonitzada per l’equip Autismo Sevilla i l’Associació de familiars de persones amb TEA amb tallers sobre el “Suport Conductual Positiu”, concloent amb la conferècnia L’experiència personal amb l’autisme, per la psicopedagoga Raquel Montllor.

Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)

¿Conoces el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)?

Desde el Grupo de Trabajo “OrINCLUSIVA”, formado inicialmente en octubre de 2017 como un grupo de mensajería privada en Twitter, hemos intercambiado ideas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en las últimas semanas a través de un documento en Google Drive. El resultado es esta entrada, que recoge ideas y recursos, organizadas en 10 puntos, para quien quiera acercarse y conocer más a fondo el DUA. Esta entrada no pretende ser un artículo exhaustivo, sino una recopilación de apuntes básicos que ayuden a difundir este enfoque-marco.

1. Repensar las adaptaciones curriculares desde el marco DUA

“Desde hace un tiempo estamos convencidos de que el alumnado promedio es casi un mito, cada niño y cada niña tiene unas necesidades para las que la escuela debe tener respuesta. Las adaptaciones curriculares, que pretendían ser la respuesta, han demostrado poca eficacia y consiguen, en muchas ocasiones, el efecto contrario, alejar al alumno del currículum que siguen sus compañeros en clase y reforzar la idea de que es el alumno el que tiene el problema y es el único que debe cambiar. La perspectiva inclusiva de la educación nos obliga a darle alguna vuelta a las adaptaciones curriculares. Es necesaria una gestión del currículum en una escuela inclusiva que revisa sus culturas, políticas y prácticas para identificar y poder eliminar o como mínimo disminuir las barreras  para que en la que todo su alumnado este presente, participe y aprenda. Para ello, la escuela reorganiza sus recursos y programa distintos niveles de apoyo para dar respuesta a todo su alumnado reduciendo así la necesidad de realizar adaptaciones individuales porque cuenta con un marco para todos. El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) en su versión del CAST o en otras menos conocidas (el diseño instruccional universal, etc) es el marco ideal donde repensar las adaptaciones curriculares.” (Mábel Villaescusa, 2018)

2. DUA vs. Currículos inflexibles

“El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un marco que aborda el principal obstáculo para promover aprendices expertos en los entornos de enseñanza: los currículos inflexibles, “talla-única-para-todos”. Son precisamente estos currículos inflexibles los que generan barreras no intencionadas para acceder al aprendizaje. Los estudiantes que están en “los extremos”, como los superdotados y con altas capacidades o los alumnos con discapacidades, son particularmente vulnerables. Sin embargo, incluso los alumnos que se pueden considerar “promedio” podrían no tener atendidas sus necesidades de aprendizaje debido a un diseño curricular pobre” (Tomado de Carmen Alba Pastor, Pilar Sánchez Hípola, José Manuel Sánchez Serrano y Ainara Zubillaga del Río, 2013; citado por María Eugenia Pérez, 30-10-2016)

3. DUA: todos tenemos capacidades pero de un modo diferente

“También conocido por sus siglas DUA (UDL en inglés), el diseño universal para el aprendizaje es un enfoque que prima la flexibilización del currículo desde que se gesta, para que sea abierto y accesible desde el principio. Un currículo donde se eliminen o reduzcan al máximo las barreras para el aprendizaje que existen en los contextos educativos; un currículo que no necesite ser adaptado a posteriori. Desde que un centro realiza su concreción curricular, en función del contexto, de las características del centro y del alumnado que escolariza, debe asegurar que todos los alumnos y alumnas puedan seguir dicho currículo, facilitando diferentes formas de representación, expresión, acción y motivación. ¿Por qué? Dado que no hay una única manera de aprender, no debería haber una única forma de enseñar. El DUA implica que pongamos nuestra mirada en la capacidad y no en la discapacidad, que prioricemos una visión humanista de la educación, que huyamos del modelo de déficit para centrarnos en un modelo competencial, que veamos como discapacitantes a los contextos y no a las personas, porque todos tenemos capacidades, pero de un modo diferente.” (Milagros Rubio, 11-12-2017)

4. DUA: distintos niveles de apoyo, para apoyar a todos los estudiantes.

“El Gobierno catalán en su recién publicado Decreto de educación inclusiva, el borrador del Decreto de la Comunidad Valencia y otras comunidades autónomas plantean en documentos recientes la creación de un contexto educativo con distintos niveles de apoyo creando en la escuela las mejores condiciones para responder a la diversidad. Los más generales que se organizan a nivel de centro y aula y los más específicos que requieren evaluación psicopedagógica. Tanto uno como otro proponen un primer nivel de apoyo universal o general que todos los centros deben diseñar desde sus proyectos de centro y que está dirigido a todo su alumnado. Este primer nivel supone aplicar el diseño universal para apoyar a todos los estudiantes. Es verdad que en algunos momentos o para algunos alumnos no será suficiente y requerirán apoyos más específicos o intensivos, pero seguro que repensar las programaciones en base al DUA hará que muchos menos alumnos necesitan estos apoyos de manera diferenciada y menos aún adaptaciones curriculares. Algunas preguntas para la reflexión: ¿si evaluamos de manera diferente y no siempre utilizando la misma metodología de evaluación (véase exámenes) obtendremos otros resultados? Si diéramos un feedback diferente cuando un alumno se equivoca, si presentamos los contenidos de distinta manera, si graduamos las actividades en niveles… ¿cambiaría algo?” (Mábel Villaescusa, 2018)

LEER MÁS…