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La inclusión sin innovación no es sostenible; la innovación sin inclusividad lleva al elitismo y a la segregación social

Escuela inclusiva e innovadora

Antón Costas, Catedrático de Economía de la Universitat de Barcelona

Hay hechos que nos reconcilian con la esperanza de lograr una sociedad más decente. La escuela pública Octavio Paz, del barrio de La Verneda de Barcelona, ha ganado el prestigioso premio Ensenyament a la innovación educativa que otorgan la Fundació del Cercle d’Economia y la Obra Social de la Fundació de La Caixa. El segundo ha sido para la escuela Mossèn Joan Batlle, de Blanes. Los otros finalistas fueron la escuela Montserrat, de Cornellà de Llobregat, y el instituto Quatre Cantons de Barcelona. En esta ocasión el premio recibió más de 30 candidaturas de centros públicos, concertados y privados de toda Catalunya que desarrollan proyectos de innovación educativa para mejorar el aprendizaje de los alumnos mediante el uso de las nuevas tecnologías y metodologías de enseñanza para adquirir habilidades competenciales orientadas a aprender a pensar. Es decir, capacidad de observar, hacer preguntas y buscar respuestas.

Es fácil caer en el fatalismo de creer que todo está determinado en la vida en función del hogar en que se nace y del barrio en que se crece. Pero el hecho de que escuelas y colegios de enseñanza primaria y secundaria de barrios, en ocasiones, “de alta complejidad” ganen premios exigentes como este es una advertencia contra ese fatalismo. La pobreza no es el destino. Pueden obtenerse buenos resultados académicos, sociales y cívicos –mejores, en muchos casos, que en colegios con alumnos de origen acomodado y de barrios ricos– si los centros son innovadores e inclusivos.

Luchar contra la segregación y la exclusión escolar es fundamental para mantener una sociedad decente y una democracia participativa. Debemos asumir que la razón de la tentación populista en nuestras sociedades es consecuencia política de las desigualdades, que van extendiéndose por el cuerpo social. No me refiero sólo a las de ingresos y de riqueza, sino también a la desigualdad en educación, en oportunidades, en empleo, en salud y, quizá la más perversa, la desigualdad existencial, es decir, las muertes prematuras por razón de pobreza y dificultad de acceso a servicios públicos básicos. Estas desigualdades provocan sentimientos de agravio que son el caldo de cultivo de la tentación populista.¿Qué tienen en común los centros ganadores? Mi vinculación al premio, como presidente de la Fundació Cercle d’Economia, me lleva a identificar tres rasgos del éxito. El primero es la existencia de un liderazgo directivo motivador y de equipos docentes comprometidos con la innovación. El segundo es la implicación de los padres del barrio. Especialmente de los padres de clase media y profesionales. Si las clases medias huyen de la escuela pública, el proceso de segregación y exclusión educativa será irreversible. La escuela pública acabará siendo un gueto para los más pobres. El tercer rasgo es la autonomía para gestionar los centros. La Administración tiene que apoyar esa autonomía, porque, como sucede en otros ámbitos, la innovación exitosa viene de abajo. Debe resistir la tentación de utilizar los radares administrativos para cortocircuitar la innovación. Tiene que confiar en los maestros, creer en los alumnos y apoyar la autonomía de gestión de los centros.

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Les persones amb discapacitat que reben una educació inclusiva tenen més possibilitats de tenir una vida més autònoma en els àmbits social, laboral i familiar.

Un informe europeu constata la relació directa entre educació inclusiva i inclusió social

L’Agència Europea per les Necessitats Educatives Especials acaba de publicar un informe en el qual conclou que les persones amb discapacitat que han rebut una educació inclusiva tenen més possibilitats de tenir una vida autònoma que aquelles que han estat escolaritzades en centres segregats.

L’Agència Europea per les Necessitats Educatives Especials i la Inclusió Educativa ha revisat al voltant de 200 estudis i articles publicats en els darrers anys a Europa i països com els Estats Units i Austràlia en els quals s’aborda la qüestió de la inclusió social de les persones amb discapacitat i la relació que aquest procés d’inclusió té amb el tipus d’educació que han rebut. A partir d’aquí, ha publicat un informe –que té una versió llarga de 81 pàgines, i una resumida de 16 disponible en espanyol– on conclou que les persones amb discapacitat que reben una educació inclusiva tenen més possibilitats de tenir una vida més autònoma en els àmbits social, laboral i familiar.

Aquesta agència és un organisme independent amb seu a Dinamarca que rep finançament de la Comissió Europea i que està format per representants governamentals de 31 països (que són tots els de la UE, menys Romania, més Suïssa, Noruega, Islàndia i Sèrbia).  La voluntat d’informes com aquest és que els responsables de les polítiques públiques dels diferents països tinguin més elements de judici a l’hora de definir-les.

En concret, l’informe s’ha volgut fixar en tots els estudis que tractin de donar resposta a aquests dos interrogants. 1) Quina relació existeix entre l’educació inclusiva i la inclusió social? 2) Què diuen les investigacions actuals sobre el potencial que té l’educació inclusiva com a eina per promoure la inclusió social?

La segregació escolar minimitza les oportunitats d’inclusió social

“Les proves de les investigacions aportades en la revisió –es llegeix a l’informe– suggereixen que assistir a centres segregats minimitza les oportunitats d’inclusió social tant a curt termini (durant el període en el qual els nens amb discapacitat van a l’escola) com a llarg termini (després de graduar-se a centres de secundària). El fet d’assistir a un centre especial es relaciona amb baixes qualificacions acadèmiques i professionals, feines a tallers protegits, dependència econòmica, menors oportunitats per dur una vida independent i escasses xarxes socials després de la graduació”.

L’informe es fixa especialment en la relació amb el món laboral i amb la vida en comunitat, i conclou que una educació inclusiva augmenta les probabilitats de la persona de trobar una sortida en el mercat laboral ordinari, ja sigui en la modalitat de treball amb suport, una feina oberta o fins i tot l’activitat autònoma, mentre que l’educació en un centre segregat condueix a un tipus de treball en un taller protegit, la qual cosa “probablement contribueixi més a l’aïllament que a la inclusió social” de la persona amb discapacitat.

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Poema per la BEA: “Quan estem tristos ens consoles”

Dos companys d’una alumna amb una discapacitat intel·lectual severa que ha acabat 6è a la mateixa escola ordinària on va començar P-3 li han dedicat un poema ple de tendresa i sentiment. Ella no pot parlar, però això no ha impedit la creació de forts vincles afectius entre tots tres.

El 3 de desembre de 2014, coincidint amb el Dia Mundial de la Discapacitat, aquest diari va publicar un reportatge sobre la Beatriz, una nena amb síndrome d’Angelman que estava escolaritzada al CEIP Lavínia, al barri de Les Corts de Barcelona. La repercussió de l’article va ser espectacular: més de 10.000 lectures en dos dies, un rècord aleshores per un digital sobre educació que encara no havia arribat al seu primer any de vida.

Tres anys i mig després, la Beatriz acaba de tancar la seva etapa a l’escola Lavínia. Aquest curs ha finalitzat Sisè, un moment molt intens i emotiu per tots els alumnes, però molt especialment per aquells qui han conviscut durant nou anys sota el mateix sostre i que saben que a partir del curs que ve, com diuen els Gossos, res tornarà a ser igual. A partir de setembre, la Bea anirà al centre d’educació especial Paideia, també a Les Corts, mentre que la major part dels seus companys ho faran als instituts Les Corts i Joan Boscà.

No és un comiat definitiu, perquè els records, i el barri, els seguiran unint. Però abans de tancar aquest cicle, la Mireia i el Pol, dos companys de la Bea des de P-3, li han escrit el poema que reproduïm a continuació (amb el permís dels seus pares), pel seu valor com a mostra i testimoni del model d’escola inclusiva. “A vegades la gent no s’adona que tu ets bona persona que es preocupa pels demés i ens accepta tal i com som”, li diu la Mireia. “Justament això et fa més humana que qualsevol de nosaltres”, afegeix el Pol.

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Ni Espanya ni Catalunya són inclusives

Espanya no és inclusiva, diu l’ONU: falla el model educatiu, la legislació, la gestió, el pressupost i la justícia

El Comitè sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat de Nacions Unides ha emès un duríssim informe sobre la violació sistemàtica que es produeix a Espanya del dret dels alumnes amb discapacitat a rebre una educació inclusiva i de qualitat. A l’informe es compten com a exclosos del sistema tots aquells nens i joves escolaritzats a centres d’educació especial però també tots els ‘alumnes USEE’.

Dimarts passat va començar a circular un detallat  informe elaborat pel Comitè sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CRPD) de Nacions Unides en relació a l’incompliment sistemàtic que Espanya fa de l’article 24 de la Convenció de l’ONU que regula els drets d’aquestes persones, i que Espanya està obligada a respectar. L’informe porta data de fa un any, en concret del 4 de juny de 2017, i la seva elaboració parteix d’unes denúncies presentades el setembre de 2014, que tenen com a conseqüència, entre altres coses, una visita d’onze dies que un equip de l’ONU va fer a començaments de 2016, durant la qual es van entrevistar amb 165 persones a Madrid, León, Valladolid, Barcelona, Sevilla i Màlaga. Però fins que dimarts passat el ministre Méndez de Vigo no va afirmar al Congrés que el sistema educatiu espanyol no és segregador pràcticament ningú havia tingut notícia de la seva existència. Van ser aquestes paraules les que van provocar que algú el redescobrís.

El Comitè de l’ONU considera que “la informació disponible revela violacions al dret a l’educació inclusiva i de qualitat principalment vinculades a la perpetuació (…) de les característiques d’un sistema educatiu que continua excloent de l’educació general particularment a persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial i discapacitat múltiples, en base a una avaluació ancorada en un model mèdic de la discapacitat”. Els investigadors no van deixar de constatar que hi ha bones iniciatives, però són projectes puntuals o experimentals, i per tant “de fràgil sostenibilitat”. Per contra, diuen, no s’ha produït “una transformació profunda del sistema educatiu”.

Com a primera mostra, parla de la legislació, la qual “si bé proclama l’educació inclusiva, conté preceptes que permeten l’exclusió en base a la discapacitat” i a més “usa el mateix llenguatge que ja existia a la normativa de 1982”. És a dir, que deixar un infant sense una educació inclusiva a Espanya segueix sent legal. En diversos moments de l’informe els redactors observen que a Espanya no es considera discriminació, ni socialment ni legislativament, el fet de negar a l’infant els ajustos raonables que li calen per a una escolarització inclusiva. 

Una altra mostra de que el model no funciona està en l’avaluació dels alumnes amb discapacitat. “En teoria l’avaluació psicopedagòcia i el dictamen es concebeixen com a eines per garantir l’equitat en les decisions educatives (…) a la pràctica, el sistema se centra en els dèficits i deficiències de l’alumne, i resulta en l’estigmatització de l’alumne com a no educable en el sistema d’educació general. En comptes d’explorar totes les possibilitats d’inclusió de l’alumne, els diagnòstics impedeixen que els centres educatius ordinaris proporcionin mesures de suport i ajustos raonables”. En base a aquestes avaluacions, l’administració “generalment decideix assignar al nen o nena amb discapacitat a un centre d’educació especial, amb l’argument que compta amb els recursos que necessita, sense importar la distància amb la seva llar”.

La “falta de coneixement” del Tribunal Constitucional

L’ONU troba mancances en totes les etapes (educació obligatòria, postbobligatòria i fins i tot entra també en l’etapa adulta i la falta de sortides laborals) i en totes les vessants: en el model, en la gestió, en la legislació i fins i tot en la jurisprudència. Si bé no deixa de constatar que hi ha hagut sentències en les que tribunals de justícia han fallat a favor dels infants perquè l’administració no ha pogut raonar la impossibilitat de prestar els suports necessaris en l’entorn ordinari, l’informe llença un míssil directe contra el Tribunal Constitucional. Sobre el TC, diu que una sentència seva de 27 de gener de 2014 va concebre l’educació inclusiva “com un principi, no com un dret”. Decisions com aquesta “reflecteixen la falta de coneixement del significat i propòsit dels principis de la Convenció en matèria d’educació inclusiva”.

Pel que fa a la justícia ordinària, és cert que s’han produït sentències favorables en base al que diu la Convenció, però també precisa que per les famílies “buscar justícia als tribunals representa una terrible batalla, que és al mateix temps llarga, costosa i sense garanties”. 

Catalunya com a mal exemple: un 88% d’exclosos

L’única comunitat autònoma que cita expressament l’informe és Catalunya, i ho fa com a exemple negatiu, d’un elevat percentatge d’alumnes amb discapacitat exclosos d’una educació inclusiva. En concret, diu que el 88% dels alumnes amb discapacitat catalans passen el 100% del temps en un centre d’educació especial (concepte que pels redactors de l’informe engloba escoles i aules d’educació especial), que el 6% passen més d’un 50% en règim especial, que el 4% passa menys del 40% i que només el 2% passa el 100% del seu temps en un centre ordinari. L’informe no cita la font d’aquestes dades, que òbviament no coincideixen en absolut amb les oficials, tant les que proporciona la Generalitat com el Ministerio de Educación.

“El comitè va observar que en repetides ocasions s’interpretava erròniament, incloent-ho en les estadístiques oficials, que la incorporació d’alumnes amb discapacitat a centres ordinaris, però sense els ajustos raonables, constituïa una educació inclusiva”, afirma l’informe. “S’han observat casos de nens i nenes amb discapacitat intel·lectual en aules especials dins de centres ordinaris on la segregació seguia de fet, ja que passaven més temps en la unitat de suport o en l’aula especial que en l’aula ordinària”, afegeix.

Òbviament, l’informe és anterior a l’aprovació a Catalunya del decret d’escola inclusiva, l’octubre passat. De fet, a l’informe es diu de passada que alguna comunitat autònoma, sense especificar quina, està fent reformes legals. En aquest decret les fins ara anomenades USEE (Unitats de Suport a l’Educació Especial) passen a denominar-se SIEI (Suports Intensius a l’Educació Inclusiva), amb la intenció, precisament, que cada cop funcionin menys com a aules especials i més com a recursos per a la inclusió. A tota Catalunya hi ha al voltant de 500 SIEI.  

Dimarts passat va començar a circular un detallat  informe elaborat pel Comitè sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CRPD) de Nacions Unides en relació a l’incompliment sistemàtic que Espanya fa de l’article 24 de la Convenció de l’ONU que regula els drets d’aquestes persones, i que Espanya està obligada a respectar. L’informe porta data de fa un any, en concret del 4 de juny de 2017, i la seva elaboració parteix d’unes denúncies presentades el setembre de 2014, que tenen com a conseqüència, entre altres coses, una visita d’onze dies que un equip de l’ONU va fer a començaments de 2016, durant la qual es van entrevistar amb 165 persones a Madrid, León, Valladolid, Barcelona, Sevilla i Màlaga. Però fins que dimarts passat el ministre Méndez de Vigo no va afirmar al Congrés que el sistema educatiu espanyol no és segregador pràcticament ningú havia tingut notícia de la seva existència. Van ser aquestes paraules les que van provocar que algú el redescobrís.

El Comitè de l’ONU considera que “la informació disponible revela violacions al dret a l’educació inclusiva i de qualitat principalment vinculades a la perpetuació (…) de les característiques d’un sistema educatiu que continua excloent de l’educació general particularment a persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial i discapacitat múltiples, en base a una avaluació ancorada en un model mèdic de la discapacitat”. Els investigadors no van deixar de constatar que hi ha bones iniciatives, però són projectes puntuals o experimentals, i per tant “de fràgil sostenibilitat”. Per contra, diuen, no s’ha produït “una transformació profunda del sistema educatiu”.

Com a primera mostra, parla de la legislació, la qual “si bé proclama l’educació inclusiva, conté preceptes que permeten l’exclusió en base a la discapacitat” i a més “usa el mateix llenguatge que ja existia a la normativa de 1982”. És a dir, que deixar un infant sense una educació inclusiva a Espanya segueix sent legal. En diversos moments de l’informe els redactors observen que a Espanya no es considera discriminació, ni socialment ni legislativament, el fet de negar a l’infant els ajustos raonables que li calen per a una escolarització inclusiva. 

Una altra mostra de que el model no funciona està en l’avaluació dels alumnes amb discapacitat. “En teoria l’avaluació psicopedagòcia i el dictamen es concebeixen com a eines per garantir l’equitat en les decisions educatives (…) a la pràctica, el sistema se centra en els dèficits i deficiències de l’alumne, i resulta en l’estigmatització de l’alumne com a no educable en el sistema d’educació general. En comptes d’explorar totes les possibilitats d’inclusió de l’alumne, els diagnòstics impedeixen que els centres educatius ordinaris proporcionin mesures de suport i ajustos raonables”. En base a aquestes avaluacions, l’administració “generalment decideix assignar al nen o nena amb discapacitat a un centre d’educació especial, amb l’argument que compta amb els recursos que necessita, sense importar la distància amb la seva llar”.

La “falta de coneixement” del Tribunal Constitucional

L’ONU troba mancances en totes les etapes (educació obligatòria, postbobligatòria i fins i tot entra també en l’etapa adulta i la falta de sortides laborals) i en totes les vessants: en el model, en la gestió, en la legislació i fins i tot en la jurisprudència. Si bé no deixa de constatar que hi ha hagut sentències en les que tribunals de justícia han fallat a favor dels infants perquè l’administració no ha pogut raonar la impossibilitat de prestar els suports necessaris en l’entorn ordinari, l’informe llença un míssil directe contra el Tribunal Constitucional. Sobre el TC, diu que una sentència seva de 27 de gener de 2014 va concebre l’educació inclusiva “com un principi, no com un dret”. Decisions com aquesta “reflecteixen la falta de coneixement del significat i propòsit dels principis de la Convenció en matèria d’educació inclusiva”.

Pel que fa a la justícia ordinària, és cert que s’han produït sentències favorables en base al que diu la Convenció, però també precisa que per les famílies “buscar justícia als tribunals representa una terrible batalla, que és al mateix temps llarga, costosa i sense garanties”.

Catalunya com a mal exemple: un 88% d’exclosos

L’única comunitat autònoma que cita expressament l’informe és Catalunya, i ho fa com a exemple negatiu, d’un elevat percentatge d’alumnes amb discapacitat exclosos d’una educació inclusiva. En concret, diu que el 88% dels alumnes amb discapacitat catalans passen el 100% del temps en un centre d’educació especial (concepte que pels redactors de l’informe engloba escoles i aules d’educació especial), que el 6% passen més d’un 50% en règim especial, que el 4% passa menys del 40% i que només el 2% passa el 100% del seu temps en un centre ordinari. L’informe no cita la font d’aquestes dades, que òbviament no coincideixen en absolut amb les oficials, tant les que proporciona la Generalitat com el Ministerio de Educación.

“El comitè va observar que en repetides ocasions s’interpretava erròniament, incloent-ho en les estadístiques oficials, que la incorporació d’alumnes amb discapacitat a centres ordinaris, però sense els ajustos raonables, constituïa una educació inclusiva”, afirma l’informe. “S’han observat casos de nens i nenes amb discapacitat intel·lectual en aules especials dins de centres ordinaris on la segregació seguia de fet, ja que passaven més temps en la unitat de suport o en l’aula especial que en l’aula ordinària”, afegeix.

Òbviament, l’informe és anterior a l’aprovació a Catalunya del decret d’escola inclusiva, l’octubre passat. De fet, a l’informe es diu de passada que alguna comunitat autònoma, sense especificar quina, està fent reformes legals. En aquest decret les fins ara anomenades USEE (Unitats de Suport a l’Educació Especial) passen a denominar-se SIEI (Suports Intensius a l’Educació Inclusiva), amb la intenció, precisament, que cada cop funcionin menys com a aules especials i més com a recursos per a la inclusió. A tota Catalunya hi ha al voltant de 500 SIEI.

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Entrevista a Nacho Caldreón: educación inclusiva

Ignacio Calderón Almendros es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España), donde se doctoró en Pedagogía e imparte su docencia enTeoría de la Educación. Estudia la experiencia educativa a través de la Etnografía y la Investigación-Acción. Sus líneas de investigación se sitúan en la educación inclusiva, los estudios sobrediscapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de exclusión. Su trabajo, su producción científica, su implicación divulgativa y su compromiso con la erradicación de la desigualdad le convierten en uno de los principales referentes internacionales en Educación Inclusiva.

Sus libros abordan la desigualdad escolar desde el análisis de vidas concretas, de experiencias situadas, de vivencias de estudiantes y sus familias… Esta opción por lo particular, por las vidas y las experiencias de las personas que habitan las instituciones, es un acto de resistencia a la forma hegemónica de investigar y de entender las escuelas, ahora dibujadas por enormes estadísticas que imponen nuevos estándares deslocalizados.

Su discurso siempre genera interrogantes acerca de lo que venimos entendiendo por educación, porescuela y por discapacidad, y ayuda a encontrar claves para afrontar nuevas etapas en este proceso de reconstruir las escuelas para hacerlas amables y respetuosas con todas las personas.

Entre su amplia bibliografía destacan libros como Fracaso escolar y desventaja sociocultural (UOC, 2016), Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte (Octaedro, 2015) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), con el que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).

Alusión especial merece la obra titulada Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente (Octaedro, 2012, publicada en inglés por Sense Publishers, 2017) porque  tratándose de un ensayo –basado en la historia real de un joven con síndrome de Down y su familia– de  rigurosa investigación, con una potente intencionalidad contracultural, con cantidad de datos y análisis exhaustivos de los mismos, ha traspasado la frontera de la investigación científica y ha calado con fuerza reivindicativa entre cientos de familias que se han visto reflejadas, tanto en las vivencias que narra en relación al acceso a la educación, a los progresos de Rafael (su protagonista), a los conflictos experimentados con la institución escolar, etc., como a los argumentos de denuncia hacia las prácticas excluyentes.

Hoy, en un formato poco habitual para mí, tengo el placer de compartir esta entrevista que hemos realizado a Nacho Calderón, en la que nos responde, desde su certera mirada,  a 10 conceptos troncales de Educación Inclusiva.

1

INCLUSIÓN PLENA

Nacho, siempre tratas de poner en cuestión algunos de los pilares de la educación que nos hacen pensar que las cosas son así por naturaleza y que no pueden cambiar. ¿Cómo debe darse la inclusión plena de los niños con discapacidad en la educación?

Es evidente que una de las condiciones previas es la presencia: cuando un grupo de personas no está en la institución, ésta no se ve en la necesidad de adecuarse a ese colectivo. Esto cobra especial relevancia hoy porque estamos en un momento crítico, ya que muchas familias están siendo “invitadas” a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan.

Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y “eligen” la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo. El caso es que demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.

Por eso, la presencia es una condición necesaria, pero en ningún caso con ella se acaba nuestra tarea. La presencia de las personas señaladas por la discapacidad en las escuelas ordinarias tiene que ir acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar en ella.

Y esto, a pesar de que se ha malinterpretado demasiado, se construye a través del cambio de lo que hemos entendido por escuela, para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.

2

FAVORECER LA EQUIDAD

Un elemento arraigado en el acervo cultural de la llamada atención a la diversidad son las adaptaciones curriculares. Pero cuando  hablas de educación inclusiva te he escuchado decir que  esta “clasificación” justifica la devaluación de los aprendizajes y por lo tanto no puede favorecer la equidad. ¿Puedes explicar este punto de vista?

Es algo sencillo: las adaptaciones curriculares (que son entendidas casi exclusivamente como significativas e individuales) son la herramienta de la que se ha servido el sistema escolar para continuar sin ser cuestionado. Sirven como colchón para evitar la transformación de la escuela, porque vuelve a culpabilizar al niño o a la niña de lo que le ocurre. Por eso, se hace un plan específico únicamente para ellos (como si la diversidad se pudiera entender en la dicotomía normal / anormal) que además es devaluado: los aprendizajes bajo adaptación curricular significativa se entienden menos valiosos que los del resto del alumnado.

Tanto es así que en la mayoría de los casos no permiten la titulación en la educación obligatoria. Esto es completamente injusto, pervierte las relaciones académicas y sociales, baja las expectativas, es ineficaz… y, además, lo hacemos con nocturnidad, porque a menudo omitimos que esta adaptación será un obstáculo para la titulación. Y lo hacemos así porque a los profesionales, en nuestro fuero interno, nos avergüenza esta parte de lo que hacemos.

Nuestra tarea es educar, no clasificar a la infancia. Lo uno es encomiable, lo otro deplorable. Todo niño y toda niña tiene que titular en la etapa obligatoria. Por tanto, tenemos que cuestionar y trascender las categorías escolares que nos impiden pensar que una niña o un niño (cualquiera) no tiene derecho a aprender con los demás y a ser reconocido como el resto.

Los impedimentos no están en sus cuerpos ni en sus historias personales, sino en lo que entendemos por discapacidad, la normalidad que estructura nuestra mente y prácticas, los tiempos y espacios escolares, la división del conocimiento en asignaturas, los niveles, las clases, etc. Las escuelas que están rompiendo estas estructuras son esperanzadoras. Se trata de flexibilizar el sistema, y no de esconderse detrás de las ACIs.

3

PARTICIPACIÓN

Y propones que una de las principales claves para generar transformaciones que hagan justicia a colectivos históricamente castigados es la participación. ¿Qué papel juegan los alumnos en este proceso de inclusión? ¿Te refieres a que deben ser partícipes activos en las discusiones sobre esta transformación?

Por supuesto. Esta es la condición para la transformación de las escuelas. Dos de mis libros sobre fracaso escolar precisamente se centran en la voz del alumnado, porque es el sector menos escuchado, aunque paradójicamente sea el más afectado. Y dentro del colectivo de estudiantes, menos valor se le da a las voces de esos chicos y chicas que son llamados “malos alumnos”. Al ser preguntados son capaces de mostrar con una claridad meridiana las virtudes y las miserias de las escuelas. Cada una de estas voces, en sus historias particulares, remite a cuestiones universales, y contienen claves de gran interés para trascender los actuales límites de la institución.

Tampoco han sido escuchadas las personas denominadas por su discapacidad, que son continuamente objeto de las decisiones que otras personas toman por ellas. Por ello, es uno de esos colectivos definidos por terceros. Revertir esta situación es fundamental para que las escuelas puedan cambiar: quienes han sido nombrados por la discapacidad y eclipsados por ella tienen que participar para poder dejar de ser reducidos a lo que justamente no pueden hacer. La escuela debe relanzar la humanidad que les ha sido robada a través ese proceso de cosificación –el de convertirlas en síndromes, enfermedades o lo que no hacen–, y que solo puede ser combatida con la participación de ese alumnado segregado.

4

ORIENTACIÓN ESCOLAR

Recientemente habéis llevado una experiencia participativa que habéis denominado Workshop Orienta. En este caso, contasteis con la participación de familias y profesionales para volver a pensar la Orientación escolar. ¿Cómo fue esta experiencia?

Pues resultó algo emocionante. Era algo que estaba por hacer: contar con la construcción de conocimiento acerca de la inclusión a partir de las elaboraciones de personas muy implicadas en el proceso de transformación de las escuelas. Son construcciones emergentes, que superan el estado actual de las cosas.

En este caso, los profesionales llegaron con el deseo de aprender de las familias. Se facilitó un proceso de diagnóstico participativo de la situación del sistema escolar acerca de la orientación, del que emanaron tres líneas de trabajo en forma de preguntas: «¿Qué pasa en las escuelas donde algunos niños y niñas no caben?», «¿para qué están sirviendo los informes psicopedagógicos?», «¿qué impide o qué ocurre para que nos digan que legalmente no puede estar ahí?».

A partir de ellas, familias y profesionales colaboraron para detectar problemas, descubrir las relaciones entre ellos y establecer posibles soluciones. Desde entonces nos hemos organizado en diferentes comisiones que siguen trabajando en redes por una educación sin exclusiones. Son comisiones originales y rompedoras, que pretenden cuestionar lo que hay, responder a los elementos excluyentes del sistema escolar, y proponer y promover alternativas. Pienso que por aquí han de venir las soluciones: los profesionales debemos aprender del alumnado y sus familias, construir verdaderas comunidades, para elaborar juntos propuestas más educativas y justas.

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La difícil victoria de Josep y su familia

La sala de lo contencioso del Superior de Justicia de Cataluña ha vuelto a fallar contra la Generalitat y a dar la razón a una familia que se oponía a que su hijo fuera a un centro de educación especial, en este caso. La sentencia argumenta que la Administración no ha justificado que la inclusión no fuera posible.

Foto actual de Josep, cedida por la familia.

Los defensores de la escuela inclusiva vuelven a obtener una victoria en los tribunales, nuevamente de la mano de la Fundación Gerard y del abogado Juan Rodríguez Zapatero, que ya acumulan varios asuntos ganados en todo el Estado. En este caso, el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña acaba de revocar una primera sentencia favorable a la Generalitat y estimar el recurso presentado por la familia de Josep, un niño con diagnóstico de TDAH (trastorno de déficit de atención e hiperactividad) que hace casi dos cursos que está escolarizado en casa porque su familia consideró que el modelo de escolarización compartida no la estaba ayudando, sino todo lo contrario.

El argumento de los jueces para dar la razón a la familia es el mismo que en otros casos: la reciente jurisprudencia entiende que enviar un niño a un centro especial sólo es aceptable si se demuestra que los ajustes que el sistema debe proporcionarle para estar en una escuela ordinaria son “desproporcionados o no razonables”. En este caso, la Generalitat no demostró ni que los ajustes fueran desproporcionados ni siquiera que hubieran intentado aplicarlos, y por ello, en sentencia del pasado 21 de marzo, el TSJC estima que hay que “reconocer el derecho del menor Josep LP a la educación inclusiva en el centro de educación ordinario que le corresponda”.

Según explicó a este diario Antoni Porras, el tío del menor, la familia ya ha pedido una reunión con la inspección de los servicios territoriales del Maresme-Vallès Oriental con la voluntad de acordar cuál es ahora la mejor opción por Josep. Le tocaría estar terminando 2º de ESO, pero no ha hecho ni 1º ni 2º, y 5º y 6º de Primaria los hizo en compartida. “Ha sufrido mucho, y entre los niños de su edad del pueblo está totalmente estigmatizado, se ríen de él, ha sufrido alguna agresión, y no tiene ningún amigo, y no es porque él no lo haya intentado”, explica. Para Porras, la Administración educativa ha sido un cooperador necesario en el proceso de estigmatización de su sobrino.

Sin veladora empiezan los problemas

Josep podría ser considerado una víctima de los recortes, ya que, según explica su tío, los problemas comenzaron cuando en tercero le rebajaron mucho las horas de veladora y de la maestra de educación especial. Desde que en P-4 le habían hecho el dictamen del TDAH había contado con estos soportes, y sin ellos comenzó a causar más problemas en el aula. Ya en 3º y 4º de Primaria, añade el familiar, les recomendaron la compartida, pero la madre de Josep se opuso. Finalmente en 5º lo cambiaron de centro, de la escuela Palau de Almendra en la de Can Parera (ambas en Montornès del Vallès), aunque “también con muy pocas horas de veladora”. En el nuevo centro continuaron los problemas y con 10 años (enero de 2015) la madre terminó aceptando que pasara dos días en la escuela Can Parera y tres en lo que entonces se llamaba una UTE (Unidad Terapéutica Educativa) y ahora se llaman AIS (Aula Integral de Apoyo) situada en el centro de educación especial Can Vila de Mollet del Vallés.

Según la familia, el cambio no fue beneficioso. El niño no se adaptó a la UTE, mientras que en la escuela continuó teniendo los mismos problemas, si no peores. “La enviaban a hacer tareas de conserjería, o estar con los niños de P-3 y P-4 para que no molestara”, explica el tío. En la escuela ordinaria sufría el vacío de sus compañeros y en la UTE convivía con compañeros con graves trastornos de conducta, por lo que Josep desarrolló un cuadro de ansiedad y malestar emocional, y por eso cuando llegó el final de la primaria la familia pidió dejar la UTE. En septiembre de 2016, sin embargo, la directora de los servicios territoriales del Maresme-Vallès Oriental dictó una resolución confirmando la modalidad compartida, en este caso instituto-UTE. La familia no se avino y comenzó la batalla legal.

La opinión del niño no importa

La primera sentencia es de julio de 2017. En aquella ocasión el juez de lo contencioso dio la razón a la Generalitat, de acuerdo también con la petición del fiscal, ya que entendió que no se habían vulnerado los derechos del menor, y que los testigos aportados por la Generalitat (los directores de los dos centros que compartía el niño) eran más sólidos que el informe pericial elaborado por la psicóloga Carmen Fernández, directora de la Fundación Gerard. Decía el juez que la psicóloga no había podido observar al menor en un ambiente escolar ordinario. El hecho de que Josep en persona le manifestara que no quería volver a la UTE no tuvo ningún peso en su decisión, de hecho, ni siquiera lo recoge en la sentencia.

Durante el juicio, la descripción que unos y otros hicieron del alumno fue diametralmente opuesta. Mientras una profesional de uno de los centros lo describía como un alumno que se autolesiona, insultaba y pegaba a los compañeros, la psicóloga afirmaba que se trataba de un niño miedoso y tímido, y que su rechazo a la UTE surgía del malestar que le causaba la violencia que veía.

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Nova publicació del professor Efren Carbonell

Efren Carbonell, director d’ASPASIM i professor del Màster, acaba de publicar el treball: Els reptes de l’educació inclusiva. Una perspectiva des del món local, en l’Anuari de 2017 de l’Observatori de l’Educació Local de la Diputació de Barcelona.

 

Els darrers anys s’ha anat consensuant en la comunitat educativa que una escola inclusiva és la que acull tot l’alumnat sense distinció per raons de condicions personals, de capacitat i d’origen ètnic, i que ofereix les oportunitats educatives i les ajudes curricu- lars, personals i materials necessàries per al seu progrés personal, acadèmic i social. L’es- cola ha d’assegurar la presència, la participació i el progrés de tothom.

És necessari, per tant, proporcionar als alumnes els mitjans per eliminar les barreres que puguin impedir la seva participació en els centres ordinaris i, en la mesura del possible, dins del grup de referència. De fet, un dels postulats essencials de l’escola inclusiva precisa que els recursos acompanyen l’alumne; i no a l’inrevés: l’alumne no hauria d’anar on hi ha els serveis específics com se segueix fent habitualment, fins i tot amb subterfugis i incoherències com l’anomenada «escolarització compartida».

Als països on va començar (Canadà, EUA, Itàlia, països nòrdics, Austràlia, Nova Zelanda i Regne Unit) hi hagué grans grups de pressió per part de famílies, polítics i defensors en general, adreçats a evidenciar que un sistema especial d’ensenyament no s’ajusta a dret. En general, el sistema especial té sentit quan esdevé un recurs o un sub- conjunt de serveis a oferir en el marc d’un sol sistema educatiu i per tant d’una sola es- cola, ja que l’educació excloent és més difícil i a llarg termini més costosa, com veurem més endavant.

No es tracta d’aïllar alumnes en classes especials o de crear grups reduïts dins la mateixa escola ordinària. L’aula és la unitat bàsica d’atenció organitzada heterogèniament, la força de la qual rau en la diversitat d’alumnes. Tanmateix, el plantejament d’activitats ha de tenir en compte diferents nivells de dificultat per a cada alumne i crear entorns d’aprenentatge que en maximitzin el potencial.

Seguint el principi de sectorització, la provisió de serveis educatius específics a l’alumnat amb necessitats educatives especials s’hauria de produir en els emplaçaments escolars més propers o accessibles possibles, i excepcionalment, i de manera transitòria o men-tre no sigui viable cap altra mesura–en entorns diferents dels centres docents ordinaris del sector.

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Ideas claras sobre la inclusión desde una larga trayectoria en educación especial

“Nos tenemos que centrar en superar las barreras al aprendizaje”

Hablamos con quien ha sido durante cuarenta años responsable del centro de educación especial El Nido, uno de los pioneros en el movimiento pro inclusión y que ha recibido uno de los primeros conciertos de Enseñanza como nuevo CEEPSIR. Se jubila con la satisfacción de ver aprobado el decreto de escuela inclusiva, pero asegura que “la lucha continúa”.

Montse Codina

Montse Codina ha trabajado toda su vida en la educación especial. Durante 42 años -se dice pronto- como una de las responsables de la Fundación EIR El Niu, uno de los centros de educación especial que se ha distinguido por impulsar más espacios de colaboración con la red escolar ordinaria, a fin de conseguir que alumnos con discapacidades estuvieran escolarizados en lo que a los ochenta se decía integración y que a partir de los 2000 se empezó a conocer como inclusión.

Codina, que fue una de las impulsoras de la Fundación EIR El Niu, se acaba de jubilar con la satisfacción de haber visto cómo antes el Gobierno catalán aprobó el decreto de escuela inclusiva, y cómo Educación reconocía esta tarea hecha por El Niu invitándole a ser uno de los primeros CEEPSIR (centros de educación especial proveedores de soportes y recursos) de la ciudad de Barcelona, ​​es decir, un centro que además de tener un concierto como escuela tiene un segundo por el apoyo a la inclusión que presta a otras escuelas.

“Hace muchos años que hacemos esta tarea, porque hemos defendido que el alumno con discapacidad tiene que ir a la escuela de su barrio, a la misma de su hermano, hemos hecho lo imposible para conseguirlo, y ahora se nos reconoce, tenemos una normativa y desde el Consorcio se están coordinando los recursos, esto es un gran avance”, explica Codina. Considera que esta seguridad jurídica es una de las virtudes del nuevo decreto, pero sobre todo destaca otra: “Hasta ahora los padres y nosotros como educadores hemos tenido que ir a una escuela ordinaria y suplicó que tuvieran este alumno allí, ya veces era como si nos hicieran un favor, que de hecho era un favor compartido para que de esa experiencia todos aprendía, pero ahora es un derecho reconocido que se debe respetar “.

En estos momentos El Niu cuenta con un centenar de alumnos, de los cuales alrededor de 40 van al centro situado en el barrio de la Salud y 60 están repartidos por centros ordinarios de toda Barcelona, ​​donde reciben el apoyo de sus profesionales. Algunos de estos niños y niñas presentan trastornos del lenguaje y la comunicación y otros algún tipo de discapacidad intelectual. “Hemos creído siempre en la idea de que es el recurso quien debe estar donde esté el alumno y no el alumno dónde está el recurso, al igual que creemos que es la escuela la que debe debe adaptarse a sus alumnos y no la alumno en la escuela “, dice Codina.

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