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Reválidas en cuestión: ¿aprobar o aprender?

El sistema educativo va más de aprobar un examen que de aprender

Habla el alumnado de 4º de la ESO sobre las reválidas, el sistema educativo y sobre sus docentes

Chicas y chicos de 4º de Secundaria Obligatoria enfrentan este año, por primera vez, los exámenes de evaluación marcados por la Lomce y que tanta polémica han provocado. Reunimos a un grupo de ellos para charlar sobre estas reválidas, pero no solo. También sobre el sistema educativo y sobre los docentes.

Nos esperan en la biblioteca del IES María Guerrero, de Collado Villalba (Madrid). Son un grupo heterogéneo en el que abundan, por aplastante mayoría, las chicas: Tariany, Sara, Jorge, Sofía, Carlota, Roque, Lara, Lidia, Marina y Cristina.

La primera pregunta es obligada, sobre todo porque es la excusa con la que se ha organizado esta conversación. ¿Qué os parecen las reválidas? Injustas. Lo tienen claro, jugarte el título de la ESO a que te salga bien o mal un examen (siete en realidad) es injusto. Lo es porque, entienden, habría que hacer más caso de la evaluación contínua. Han estado cuatro años estudiando y esforzándose, pasando pruebas, exámenes y deberes, y esta reválida, finalmente, decidirá su vida.

“Es innecesario”, aseguran.”Es innecesario porque es de algo de lo que ya te has evaluado. Evaluarte otra vez de los mismo… lo veo innecesario”.

“Si al menos pudieras repetir 4º”, dicen… Es otro de los graves problemas, el callejón sin salida que significa que, aunque tengas todo aprobado, si algo no sale bien, acabas en FP Básica, dando un paso atrás que te devuelve a la educación obligatoria y que no te permite más salida. “Para mí es quitarle las oportunidades a una persona”.

Pero no solo es injusto por la posibilidad de que acabes en una vía muerta, o que sea innecesario puesto que te examinan de cosas de las que ya te han evaluado antes tus profesores. Además se añade el hecho, cuentan, de que la calificación puede marcar la media a la hora de llegar al Bachillerato, puede disminuir tus posibilidades de futuro de cara a la universidad.

Les preocupa mucho qué pasaría después. Todo el grupo, en la rama académica, parece tener claro que la elección a la que se ven obligados en 3º de ESO por la vía profesional o su elección, es demasiado adelantada. “Son niños, son unos críos” como para saber a qué querrán dedicarse, dicen, o qué asignaturas les gustarán más. “Me parece muy mal que anticipen la elección de itinerarios porque te estás cerrando muchas puertas”.

“Aprender” para el examen

Si hace años que se criticaba a la selectividad por convertir el COU en su momento y el Bachillerato ahora, en cursos preparatorios de la prueba, en 4º de ESO acaba por ocurrir lo mismo. Durante la conversación, además del alumnado, está Guadalupe Jover, tutora del grupo. “Yo dejé Bachillerato hace muchos años porque acaba reducido a preparar un examen; un examen que se deja muchas cosas fuera”. Si la prueba de ESO continúa “no sé si volveré a coger 4º”.

“Hay profesores, comenta una de ellas, que va avanzando muy deprisa la materia porque le preocupa qué entrará en la reválida. Avanzamos tan rápido que no tenemos tiempo para estudiarnos tantas cosas. Y lo veo obsesivo”. “Lo que quiere es que aprendamos rápido, pero al final acabamos no aprendiendo nada”, asegura uno de los chicos.

Jóvenes de 15 años ya empiezan a aprender, a marchas forzadas, que es el learn to test, aprender para el examen. Es el auténtico antiaprendizaje.

¿Y por qué han puesto estas reválidas? “Creo que es para empezar a quitarse gente de encima” responde una de ellas mientras el resto asiente. “Pretenden es subir el nivel académico, sentencia una compañera, pero así no lo consiguen”.

Estos chicos y chicas llevan 9 años en el sistema educativo. Tienen opiniones muy claras sobre muchas cosas, a pesar de lo cual, habitualmente, el mundo adulto no les toma en serio. Pero después de casi una década en las aulas hay cosas evidentes para ellas y ellos.

¿Os gusta el sistema educativo? ¿Qué opinión os merece? “A mí personalmente no me gusta porque no se trata de enseñar si no de aprobar exámenes“. Esta es la primera respuesta. Han aprendido, claro, que lo que se les pide no tanto es aprender sino aprobar el examen que se les ponga por delante.

“Nos están enseñando a que te estudias todo el libro para el examen, dice una compañera, y a los dos meses se te ha olvidado todo”. También se aprende, continúa “con otras formas, que no sea todo leer, hacer resúmenes, esquemas y un examen”.

“Todos guardamos memoria de qué tipo de actividades y de situaciones han provocado aprendizajes en nosotros, de qué tipo y cuáles no”, afirma Guadalupe. “Ahora hay evidencias de que así, sentados durante 6 horas, no se aprende”.

Quieren tener más protagonismo no solo en los métodos de aprendizaje, más activos, “entretenidos”, si no también en lo que se refiere a todo el sistema. Creen que las leyes de educación deberían escribirlas personas, docentes, “que entiendan cómo se sienten los alumnos”. “Una persona ajena a cómo se sienten ahora los alumnos no puede decidir poner el sistema educativo así porque piense que va a ser mejor. Tampoco nos han pedido opinión a nosotros. ¿Nosotros decidimos sobre cómo tienen que hacer su trabajo, sobre lo que se tienen que jugar? Es que no tiene sentido”.

¿Hasta qué punto os tendrían que escuchar quienes hacen las leyes? ¿En todo? “No, no, no…”. Varias voces al mismo tiempo contestan. “Seguramente dijésemos: ‘No exámenes, no clases…’ y no es eso. Pero podemos dar ideas de cómo hacer. Nuestra propia vivencia nos dice: ‘De esta forma he aprendido, de esta forma no se aprende’”.
Y lo tienen claro, han aprendido más haciendo, experimentando, viendo las cosas ocurrir, no “cuando te lo dan, te van dictando y tú lo memorizas, lo escribes y ya está”. Uno de ellos dice: “El problema de estar escribiéndolo y tal como hacemos ahora es que no aprendemos, estamos memorizando. La cuestión es que haciendo cosas más didácticas es cuando aprendemos”.

Pero no solo.

Estar 6 horas sentados “con el culo pegao” no parece que les guste mucho tampoco. “Al final del día, después de estar todo el día sentado en una silla, pasa una mosca y te despistas con la mosca porque estás ya harta”. La enseñanza (miran con envidia a los países nórdicos de los que tanto han oído contar) debería ser “más dinámica, ya no más divertida, pero sí más entretenida, que no te suelten todo el rollo. Que llego al examen, te lo escribo y ya está, pero no aprendo”.

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¿Los mejores profesores en primer curso?

Por qué los mejores profesores tiene que estar en primer curso

Un estudio concluye que los niños que reciben una buena formación al empezar primaria obtienen mejores resultados académicos cuando son adolescentes

DAVID RUIZ MARULL

“El buen maestro hace que el mal estudiante se convierta en bueno y el buen estudiante en superior”, decía la revolucionaria educadora estadounidense Marva Collins. Incentivar al alumno es básico para motivarle a aprender. ¿Y cuál es la mejor fórmula para incentivarles? Pues según la Universidad de Durham, no hay mejor fórmula que poner a los mejores profesores en el primer curso de primaria.

Los investigadores han descubierto que los niños a los que se les enseña bien en su primer año logran mejores resultados en inglés y matemáticas en el Certificado General de Educación Secundaria (GCSE), una serie de exámenes que realizan todos los niños de entre 14 y 16 años de Gales, Inglaterra e Irlanda del Norte.

El estudio ha analizado los resultados de 40.000 estudiantes ingleses

El estudio, publicado en la revista School Effectiveness and School Improvement , ha analizado los resultados de 40.000 niños ingleses y ha proporcionado evidencias de que el impulso en el desarrollo desde el inicio de la educación primaria permanece con los niños hasta el final de la escuela obligatoria, a los 16 años.

Los expertos midieron la progresión temprana en lectura y matemáticas de los niños al inicio de la escuela primaria (que en Inglaterra comienza entre los 4 y los 5 años) con un sistema de evaluación conocido como Indicadores de rendimiento en las escuelas primarias (PIPS). Fueron evaluados de nuevo al final de ese primer curso y otras tres veces, a los 7, 11 y 16 años.

Se midió su progresión al inicio de primaria y se hizo de nuevo a los 7, 11 y 14 años

Al valorar a los pequeños al comienzo y al final de primero, el equipo de Durham pudo identificar las clases en las que los pequeños lograron un progreso significativamente mayor que el promedio. Luego siguió controlando a los menores a través de los cursos para analizar el impacto a largo plazo.

Los investigadores tuvieron en cuenta una serie de factores sociales y económicos que podrían sesgar los resultados, incluida la edad de los niños, el comienzo de la escuela, el sexo, la etnia, las necesidades especiales, el inglés como idioma adicional, la privación y el nivel de la escuela/clase.

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Treball en equip a secundària: 4 o més professors a l’aula

Profesores de puertas abiertas

OLGA R. SANMARTÍN

Un instituto de la Comunidad de Madrid establece el trabajo en equipo entre los docentes como eje prioritario de su proyecto

En el IES Julio Verne de Leganés cinco profesores dan clase a la vez en la misma aula

También comparten buenas prácticas con distintos centros educativos y aprenden unos de otros

En el instituto Julio Verne de Leganés (Madrid) cinco profesores de distintas asignaturas dan clase a la vez en la misma aula. El tema es la Guerra de la Independencia y cada uno lo explica desde lo que domina. La de Dibujo disecciona a Goya y el de Literatura analiza poemas sobre los convencionalismos sociales. La de Biología relata las grandes expediciones científicas que comenzaron durante la Ilustración mientras la de Historia habla de Napoleón. La sesión termina con Abbacantando Waterloo en YouTube, una idea que se le ocurrió a Elena Cordón, la de Inglés, que es la más joven del grupo.

Parece un poco caótico, pero el aula tiene 100 metros cuadrados y los 51 alumnos -han juntado dos clases de 4º de la ESO- permanecen inusitadamente atentos. No se distraen. «En 20 minutos he aprendido más que en dos días», expresará luego a la salida el quinceañero Alejandro Utrilla.

Esta peculiar forma de dar clase todavía es experimental en el instituto. La idea es implantarla al menos una hora a la semana a partir del curso que viene para que los estudiantes aprendan a «relacionar lo que aprenden» y se den cuenta de que «en la vida no hay compartimentos estancos», en palabras de su impulsora, Ana Hernández Revuelta, que es la jefa de estudios y también la profesora de Dibujo que explica a Goya a partir de los Hermanos Chapman.

Ella y sus compañeros dan la clase juntos, evalúan en común y se observan unos a otros en una forma de entender la enseñanza que no es frecuente. Hace unos días, el Informe PISA tiraba de las orejas a los docentes españoles por lo mucho que les cuesta trabajar en equipo. La mayoría lo reconoce en privado: un «exceso de celo» les lleva a considerar «una intromisión» que otros compañeros se metan en sus clases para observar cómo lo hacen.

«En este colectivo todos pensamos: ‘Yo soy el mejor’, y eso es un problema. Todos tenemos que aprender de todos», reconoce Charo Trujillano, la profesora de Historia, que ha puesto a los alumnos a analizar el decreto que Napoleón firmó el 3 de junio de 1808 para justificar su invasión a España.

Trujillano es la más veterana y reconoce que no está acostumbrada a compartir los trucos que ha atesorado durante lustros. Pero está en ello. Porque en el instituto todos se dieron cuenta de que lo que estaban haciendo no servía.

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Jornades de Secundària i Educació Inclusiva: aclariment a unes conclusions

Sense que serveixi de precedent, crec que estic en l’obligació de fer uns breus aclariments a les conclusions d’unes Jornades a les que vaig ésser invitat, més encara quan el sindicat que les organitzava no ha complert amb la seva paraula de fer-hi constar el meu posicionament, com és obvi gens coincident amb les esmentades conclusions. Sense ànim de polèmica, però si de deixar les coses clares, adjunto aquest escrit:

Quatre acotacions a les conclusions de les VI Jornades de Secundària convocades pel Sindicat Professors de Secundària (aspepc-sps) celebrades el novembre de 2017

  1. Reflecteixen amb fidelitat l’opinió majoritària dels assistents i la seva resistència a posar en pràctica l’educació inclusiva especialment, però no només, a l’educació secundària. Però, com resulta obvi, no reflecteixen acords que em pugin incloure.
  2. La conferència que suscità més unanimitat fou la del professor Ricardo Moreno amb el títol “En contra d’una escola inclusiva”. Cal destacar que el ponent es va limitar a exposar les seves idees i opinions, però que en cap moment va aportar dades que les avalessin científicament.
  3. En contrast amb les conclusions de les Jornades, cal esmentar que cap de les investigacions disponibles a nivell internacional indica que la inclusió vagi en detriment de la qualitat de l’ensenyament, algunes diuen el contrari. Una de recent feta a Catalunya, que he tingut l’oportunitat de dirigir, amb més de 600 escoles d’infantil i primària reforça el que ens diu la recerca internacional, per bé que no hem pogut demostrar una clara superioritat de l’escola inclusiva quant al rendiment acadèmic de l’alumnat. Però en cap cas hi va en detriment.

4. Tant a casa nostra com en altres comunitats de l’estat i també a nivell internacional hi ha bones pràctiques inclusives en secundària, incloent el batxillerat i també en l’ensenyament superior, pels alumnes que hi poden accedir. Això ens mostra que, malgrat que a secundària hi ha professorat compromès amb la inclusió, amb el benefici que això suposa per l’alumnat i les famílies, encara hi ha molta feina a fer, recolzant el treball dels centres que aposten per la inclusió i sensibilitzant el professorat amb que, més enllà de l’especialitat de cadascú, ens devem als alumnes, a tots i totes les alumnes. El decret recentment aprovat, l’avaluació dels resultats, l’optimització dels recursos, la recerca i la innovació ens han de permetre construir un sistema educatiu cada vegada més inclusiu i de major qualitat.

A l’escola que construïm hi hem de projectar el món o la societat que volem.

Ignasi Puigdellívol

Universitat de Barcelona

Sabadell, 2 de desembre de 2017

Neus Sanmartí: «És impossible que un alumne sigui dolent en tot»

La pedagoga diu que «la feina més inútil d’un mestre és passar-se el diumenge corregint exàmens»

No tothom ha de ser expert en tot. Un escriurà molt bé i l’altre dibuixarà molt bé. Uns ho faran pràcticament tot bé i d’altres tindran més dificultats. Però de tots en podem aprendre.

El pitjor que pot fer un mestre és renunciar que un alumne aprengui, perquè si l’infant té l’autoimatge que el mestre ha tirat la tovallola, ell també la llençarà.

Que l’objectiu d’anar a l’escola no sigui aprovar o suspendre, sinó aprendre. Que qui avaluï no sigui el mestre, sinó el mateix infant. I que sigui així com es faci més responsable del que aprèn, sí, però també de la seva vida.

Neus Sanmartí (Barcelona, 1943) és catedràtica de didàctica de les ciències i doctora en ciències químiques per la Universitat Autònoma de Barcelona. Mestra d’infants i mestra de futurs mestres, parlem de la necessitat d’educar amb passió i amb sentit.

Vas ser una excepció. 

Les monges van dir a la meva família que era millor que estudiés. Vaig formar part del primer nocturn femení de Barcelona. En aquella època, d’instituts amb noies només n’hi havia tres.

Què n’has après i desaprès, dels models que tenies de mestres?

Al final, sigui com sigui el sistema, de mestres bons sempre n’hi ha hagut, l’únic que són pocs. En recordo una de llengua i literatura que ens va començar a parlar d’Orland furiós. Quan va acabar li vam preguntar si la història no tenia final. Ens va respondre: “Inventeu-vos-el”. No recordo les classes de text mecanitzades, sinó la dels mestres que feien coses diferents.

Què t’acaba quedant d’un mestre?

El millor que et pot quedar d’un mestre són les ganes de fer-te preguntes. La capacitat d’estimular-te. Recordo que llavors vam començar a escriure com si allò que fèiem fossin novel·les.

Hem de fugir de la repetició? 

No hi ha ni un mètode ni un instrument bo per a tothom. L’educació com més creativa i diversa és, més et queda.

L’escola d’ara encara és la dels guanyadors i perdedors?

Estadísticament, sí. Un nen petit sap perfectament qui fa bé els dibuixos i qui no. Això no és un problema si som conscients que la diversitat existeix: com que tu ets tan experta en allò, pots ajudar els altres; i en el que vas coixa necessitaràs algú. Però encara tenim una visió competitiva, de pensar que el qui no va endavant és perquè no ho vol.

Eduquem només els del mig?

Això ho demostra molt l’informe PISA. Tenim uns bons resultats a nivell mig.

El perill d’això és que els de baix i els de dalt queden de costat. 

No tothom ha de ser expert en tot. Un escriurà molt bé i l’altre dibuixarà molt bé. Uns ho faran pràcticament tot bé i d’altres tindran més dificultats. Però de tots en podem aprendre. El pitjor que pot fer un mestre és renunciar que un alumne aprengui, perquè si l’infant té l’autoimatge que el mestre ha tirat la tovallola, ell també la llençarà. Això està molt comprovat: moltes de les escoles que diuen que un nen és d’una família amb un nivell sociocultural molt baix, no deixen que aprenguin com els altres: “Mira, que facin això i ja n’hi ha prou”. Totes les estadístiques demostren que aquests nens tenen resultats més baixos. Però sempre hi ha excepcions, perquè hi ha escoles amb molt bons resultats, comparats amb els esperats. Per què? Perquè al darrere hi ha un equip de mestres que hi han apostat.

També entren en joc les expectatives i els prejudicis. 

Hem fet estudis en què donàvem a professors el mateix treball signat per nois i per noies. El que canviava no era la nota que els posaven, sinó què els recomanarien que estudiessin. Si és noi, arquitecte, enginyer, economista. Si és noia, infermera, mestra. Això és inconscient, però passa. I si parlem d’expectatives, és impossible que un alumne sigui dolent en tot.

Però hi ha mestres que ho pensen. 

Sí, és molt habitual. És dur fer de mestre: els has d’estirar a tots, tenint present que cadascú té la seva personalitat. Has de tenir un equip que quan t’enfonsis t’animi i tu al revés. Perquè hi ha moments en què no saps què has de fer i abandonaries.

Perquè si no, aquesta frustració la pots carregar als alumnes. 

Si no hi ha un equip que et faci costat, això passa. Estic cansada de mestres joves de secundària que quan comencen a treballar els diuen: “Oblida tot el que has après a la universitat. Fes el llibre de text així i no tindràs problemes”.

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Programar pensando en todo el alumnado

Para hacer inclusión, en la programación de aula, ten en cuenta a todo el alumnado para no hacer adaptaciones después

Coral Elizondo (Zaragoza, 1965) dirige el Centro Aragonés de Recursos para la Educación Inclusiva (CAREI). Maestra de Música, Pedagoga Terapeuta (PT), futura orientadora, formadora de docentes y ahora también profesora universitaria, se ha convertido en una referencia en la inclusividad, que lamenta que no se implementó bien cuando se hizo. Tiene las ideas muy claras: menos PTs tal y como se entienden ahora, más apoyos para todos y una visión social (que es redundante con inclusiva) de la educación. También pide a los profesores un paso adelante en los factores sobre los que pueden decidir, como las metodologías en clase.

¿Se practica la inclusividad en España? ¿Se cumple la ley?

Se están empezando a hacer cosas, pero hay mucho camino por hacer. En el curso 85-86 empieza de forma experimental el programa de integración. En 2006, entra la LOE y ya pone como principio en el artículo 1 la equidad e inclusión. Pero en este paso de la integración a la inclusión nos ha faltado información y formación a los docentes. Así, en 2017 nos encontramos con que la inclusión se asocia a la integración, lo que es erróneo. Las políticas, las culturas, la normativa y las prácticas que tendrían que ser inclusivas son segregadoras.

¿Puede ser más específica con las normativas segregadoras?

Cuando hablábamos de integración hablábamos de un modelo basado en el déficit, en lo que el niño no sabe hacer. Entonces aparece el PT (pedagogo terapeuta), la palabra “terapia” ya se asocia con el déficit, con un modelo clínico. “No sabes hacer esto en el aula, te saco”. Ese era el modelo de integración de finales de los 80.

El modelo de inclusión es social, no tenemos que fijarnos en lo que el niño no puede hacer. Se habla no de personas discapacitadas sino de contextos discapacitantes. Cambia. Yo abogo no por la figura del PT que saca al alumno fuera para enseñarle lo que no sabe hacer, sino por una figura que yo llamo de apoyo a la inclusión que entra conmigo en el aula, de modo que hay dos profesores apoyando a todo el alumnado de la clase, no solo al que no lo sabe hacer. No me apoya a mí como profesora, apoyamos entre los dos a todos los alumnos. Pero esto ni se ha informado ni se ha formado. No hay mucha formación en educación inclusiva.

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En Harvard los profesores que lo hacen fatal se quedan sin alumnos

Modelos Universitarios difíciles de trasladar. Sin embargo contienen principios que deberían hacer reflexionar sobre el funcionamiento de nuestras universidades

Entrevista al profesor José Manuel Martínez

A diferencia de lo que sucede en España, el acceso a la universidad en Estados Unidos no se basa únicamente en el expediente académico, sino en una serie de habilidades que el currículum español no contempla. El término que se usa es el de well rounded personality, que viene a ser un perfil multidisciplinar, alumnos que con 18 años han realizado voluntariados o incluso fundado una ONG, que saben tocar un instrumento o que lideran una asociación juvenil. Se espera que sean proactivos y participativos y el sistema educativo español no potencia especialmente esas cualidades. Desde preescolar, en España la educación es de hardware, se basa en meter información al disco duro. Sabemos situar el mar Caspio o la población de Guinea Ecuatorial, pero no aprendemos a identificar problemas y a buscar soluciones. En Estados Unidos, la formación es más de software, centrada en la capacidad para desarrollar el pensamiento crítico. Desde pequeños les enseñan a innovar.

© Natalie Keyssar for Harvard Business School 2013

El nivel de atención que reciben los estudiantes de grado en Harvard es equiparable al de los de doctorado en España. En ningún caso las clases superan los 18 alumnos, exceptuando las clases magistrales en las que entran hasta 500. Pero eso son casos excepcionales, como, por ejemplo, las que imparte el profesor de filosofía política Michael Sandel, uno de los máximos gurús del momento. Una de las grandes ventajas es que los estudiantes tienen a su disposición al docente, a un profesor asistente y a un cuerpo de bibliotecarios que les buscan cualquier información que necesiten. Desde que comienzan la escuela, les enseñan técnicas de argumentación y son muy buenos armando discursos. No tienen miedo de levantar la mano delante de sus compañeros porque aquí ninguna pregunta se considera estúpida. Están educados para respetar las opiniones de los otros.

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Presentació al Congrés de la S.E.P.

El mes passat la professora Gaby Gómez-Zepeda va presentar al XVI Congreso Nacional i VII Congreso Iberoamericano de Pedagogía una comunicació centrada en el treball de les competències per a la inclusió a través de la metodologia de Tallers. La presentació es basava en un projecte d’innovaciò docent en el que han col·laborat professors i alumnes del Màster. La docència de qualitat també requereix de recerca, divulgació i debat, comptant amb tots els agents implicats.

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