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Tu hijo podría ser disléxico y tú pensar que es tonto

¿Conseguirá España ser el primer país del mundo sin las barreras de esta dificultad específica de aprendizaje?

En un curso normal de primaria en España con tres o cuatro secciones y alrededor de 100 alumnos, probablemente entre seis y ocho de ellos tienen dislexia, según las investigaciones realizadas por Luz Rello, fundadora de ChangeDyslexia, una herramienta para la detección y mejora de este trastorno del aprendizaje. En el mundo, la media sube entre 10 y 15 alumnos, según el DSM–5. De ellos, solo uno o probablemente ninguno sabe que la padece, ya que solo alrededor de 4% está diagnosticado.

Los fondos necesarios para que en el 2030 podamos cumplir los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) oscilan entre cinco y siete billones de dólares al año. Cifra exorbitante si la comparamos con los fondos destinados actualmente a la ayuda al desarrollo. Con un examen de 15 minutos y un coste ínfimo podemos conseguir impactar enormemente el ODS 4 (educación de calidad equitativa) y el 3 (salud y bienestar), ahorrando además los fondos invertidos en paliar el fracaso escolar, depresión, y otros problemas sociales asociados, en un colectivo de 700 millones de personas en el mundo (10% de la población); de ellos 12 millones de niños de habla hispana en edad escolar. Según un estudio de KPMG, solo en el Reino Unido los costes asociados a la dislexia en la escuela primaria pueden ascender a 3.000 millones de euros al año. En los países en desarrollo esto se suma además, a los problemas de falta de profesorado en general.

Todos esos niños, sus profesores y padres pensarán que son tontos, vagos o despistados. Por eso, por desgracia, muchos de ellos van a estar condenados al fracaso escolar y relegados a un segundo lugar de por vida. Van a tardar más del doble en hacer los deberes, en leer un texto, en aprenderlo, y como dice Rello, disléxica también, “nunca te vas a creer que el éxito te está pasando a ti”. Ella, licenciada en lingüística, doctora en informática e investigadora en la Carnegie Mellon University, emprendedora social de Ashoka, y con varias nominaciones más a sus espaldas, nunca pensó que iba a terminar el colegio. El primer día que sus notas fueron buenas se puso a llorar desconsoladamente pensando que se habían equivocado de persona. “¿Cómo puede ser la vida tan cruel que ya saco malas notas, ya no tengo amigos, y ahora el colegio se confunde con mis notas?”, cuenta.

La dislexia no es una enfermedad. Se trata de una dificultad específica de aprendizaje que tiene un origen neurobiológico, y que afecta a la lecto-escritura. Según algunos médicos, es una condición tan frecuente que debería tender a normalizarse y ser una característica de la persona.

Solo en el Reino Unido los costes asociados a la dislexia en la escuela primaria pueden ascender a 3.000 millones de euros al año

La dislexia no solamente está relacionada con el bajo rendimiento escolar, sino también con el abandono temprano del colegio, y con la población en riesgo de exclusión. Según un estudio realizado en Suecia, entre la población presa de sus cárceles hay el doble de disléxicos que en la población que no está encarcelada. “Realmente, es un problema social muy serio. A pesar de que no está relacionado con la inteligencia en general, es universal y es súper frecuente”, asegura Rello. Más del 95% de personas que tienen dislexia no lo sabe, y esto les acarrea importantes consecuencias de por vida. Influye en la autoestima, en la inseguridad, así como en el acceso las mismas oportunidades. Aunque también les hace mucho más resilientes al error, tolerantes al fracaso y mucho más conscientes de las limitaciones.

Diagnosticar la dislexia no es fácil, la primera y mayor traba está en los propios disléxicos, ya que desarrollan muchas otras habilidades o mecanismos de compensación para poder vadear la dificultad y la enmascaran.

En la Comunidad de Madrid, gracias a la visión, valentía y empatía de la Consejería de Educación e Investigación, esto está cambiando y se está haciendo historia. Por primera vez en el mundo, los alumnos de primaria están siendo prediagnosticados y tratados de forma individualizada en los centros educativos, dentro del mayor proyecto masivo de estimulación y cribado del mundo hispánico, Proyecto Ayuda a la Dislexia 2019.

El proyecto está enfocado a detectar y trabajar la dificultad a través de las herramientas Dytective test y Dytective U, desarrolladas por Changedyslexia. Dytective test realiza el cribado en una prueba gratuita de 15 minutos, mientras que Dytective U ofrece recursos y juegos para la mejora de las dificultades lecto-escritoras. Lo diferencial no es solo estimar la probabilidad de un niño de tener dislexia, sino el apoyo al tratamiento empoderando a los orientadores que trabajan en los centros. Una de las fortalezas clave de DytectiveU es la personalización total de los ejercicios, 40.000, en los que ningún niño hace los mismos usando algoritmos de inteligencia artificial que utilizan los propios errores proponen los ejercicios que se adecuan a cada caso.

La participación de los colegios ha sido espectacular. El 100% de los 107 centros está usando la herramienta, algo inédito en este tipo de proyectos. En cinco meses, hay más de 25.000 alumnos registrados en DytectiveU, realizando la prueba de cribado a 13.297 niños de primaria, y cerca de 100.000 sesiones de estimulación.

 

Oberta la preinscripció al Máster i Postgraus d’Educació Inclusiva

Ja es pot fer la inscripció al Màster i els Postgraus d’Educació Inclusiva

Des de l’enllaç que TROBAREU AQUÍ, que també teniu a la pàgina inicial del web.

A finals de maig i de juliol es comunicarà  a totes les personnes preinscrites el resultat del procés de selecció.

Videos realitzats per estudiants del Màster

En la portada “Inici” del web podeu trobar els vídeos realitzats per estudiants del Màster en l’assignatra de Tecnologia que imparteix la professora Marta López.

En primer lloc el vídeo creat per Clara Fernández Massip, Clàudia Romero Atanasio i Maria José Pérezgrovas Olaria sobre el Decret d’Educació Inclusiva en el marc d’un Sistema Inclusiu.

També els dos vídeos creats per Andrea Baciu, Verónica Bravo, Estela Cruz i Lorena Luque sobre equinoterapia educativa, amb la col·laboració d’Equinoteràpia Delta del Llobregat.

També els podeu trobar directament clicant les adreces enllaçades en aqest mateix text.

Cloenda de les II Jornades d’Actualització del Màster

Aquest dimarts s’han tancat les II Jornades d’Actualització del Màster d’Educació Inclusiva amb la celebració del Taller sobre Disseny Universsal d’Aprenentatge.

El taller ha estat al càrrec de les professores Gabriela Gómez-Zepeda i Dorys S. Sabando que han fet, en la primera part, una exposició de l’origenn i els fonaments del Disseny Universal d’Aprenentatge (DUA), vinculant-lo a la realitat de l’escola i al darrer decret del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

En la presentació s’ha fet especial èmfasi al continuum dels suports que ha d’oferiri l’escola i els serveis que l’acompanyen des dels suports universals, que beneficien tot l’alumnat, als suports intensius, per a l’alumnat que necessita més atenció i un suport més continuat, passant pels suports addicionals, dirigits als alumnes que no cobreixen les seves necessitats amb els suports de caràcter universal, però que tampoc en necessiten d’intensius.

 

Al taller han assistit unes 50 persones, entre elles, estudiants del màster, ex-alumnes, mestres de diferents escoles, professorat de la universitat i altres professionals. Després de l’exposició dels fonaments del DUA, les conductores del taller han presentat un supòsit concret i ben articulat per a posar en pràctica el funcionament concret del DUA, proposta que els assistents han treballat en grups de quatre components.

 

Tot plegat ha donat lloc, posteriorment, a un debat on s’ha analitzat el que aporta el DUA al treball de l’aula en l’escola inclusiva i també les dificultats que presenta. La diversitat del públic assistent ha fet que el debat fos viu i molt clarificador per a tohhom.

En definitiva, una experiència d’interès pels assistents i les primeres passes a una metodologia que, si bé recull pràctiques que en bona mesura ja es duen a terme en les escoles més preocupades per la inclusiió i la innovació, permet ordenar i sistematitzar tot aquell conjunt de pràctiques, i d’altres que poden anar sorgint, i oferir un currículum i unes programacions que, per elles mateixes, responguin a les necessitats d’una gran part de l’alumnat, reduint així les necessitats d’adequaciió o modificació del currículum i facilitant uns suports cada vegada més ben articulats en la dinàmica dels centres, i no pas com a fets aliens o sobreposats al currículum general.

Vist l’èxit de les dues Jornades d’actualització celebrades (2017 i 2018), començarem a pensar amb les del 2019, amb l’objectiu de contribuir a la formació dels estudiants del Màster, a l’actualització dels ex-alumnes i a propiciar el contacte amb altres mestres i professionals en exercici.

 

Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)

¿Conoces el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)?

Desde el Grupo de Trabajo “OrINCLUSIVA”, formado inicialmente en octubre de 2017 como un grupo de mensajería privada en Twitter, hemos intercambiado ideas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en las últimas semanas a través de un documento en Google Drive. El resultado es esta entrada, que recoge ideas y recursos, organizadas en 10 puntos, para quien quiera acercarse y conocer más a fondo el DUA. Esta entrada no pretende ser un artículo exhaustivo, sino una recopilación de apuntes básicos que ayuden a difundir este enfoque-marco.

1. Repensar las adaptaciones curriculares desde el marco DUA

“Desde hace un tiempo estamos convencidos de que el alumnado promedio es casi un mito, cada niño y cada niña tiene unas necesidades para las que la escuela debe tener respuesta. Las adaptaciones curriculares, que pretendían ser la respuesta, han demostrado poca eficacia y consiguen, en muchas ocasiones, el efecto contrario, alejar al alumno del currículum que siguen sus compañeros en clase y reforzar la idea de que es el alumno el que tiene el problema y es el único que debe cambiar. La perspectiva inclusiva de la educación nos obliga a darle alguna vuelta a las adaptaciones curriculares. Es necesaria una gestión del currículum en una escuela inclusiva que revisa sus culturas, políticas y prácticas para identificar y poder eliminar o como mínimo disminuir las barreras  para que en la que todo su alumnado este presente, participe y aprenda. Para ello, la escuela reorganiza sus recursos y programa distintos niveles de apoyo para dar respuesta a todo su alumnado reduciendo así la necesidad de realizar adaptaciones individuales porque cuenta con un marco para todos. El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) en su versión del CAST o en otras menos conocidas (el diseño instruccional universal, etc) es el marco ideal donde repensar las adaptaciones curriculares.” (Mábel Villaescusa, 2018)

2. DUA vs. Currículos inflexibles

“El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un marco que aborda el principal obstáculo para promover aprendices expertos en los entornos de enseñanza: los currículos inflexibles, “talla-única-para-todos”. Son precisamente estos currículos inflexibles los que generan barreras no intencionadas para acceder al aprendizaje. Los estudiantes que están en “los extremos”, como los superdotados y con altas capacidades o los alumnos con discapacidades, son particularmente vulnerables. Sin embargo, incluso los alumnos que se pueden considerar “promedio” podrían no tener atendidas sus necesidades de aprendizaje debido a un diseño curricular pobre” (Tomado de Carmen Alba Pastor, Pilar Sánchez Hípola, José Manuel Sánchez Serrano y Ainara Zubillaga del Río, 2013; citado por María Eugenia Pérez, 30-10-2016)

3. DUA: todos tenemos capacidades pero de un modo diferente

“También conocido por sus siglas DUA (UDL en inglés), el diseño universal para el aprendizaje es un enfoque que prima la flexibilización del currículo desde que se gesta, para que sea abierto y accesible desde el principio. Un currículo donde se eliminen o reduzcan al máximo las barreras para el aprendizaje que existen en los contextos educativos; un currículo que no necesite ser adaptado a posteriori. Desde que un centro realiza su concreción curricular, en función del contexto, de las características del centro y del alumnado que escolariza, debe asegurar que todos los alumnos y alumnas puedan seguir dicho currículo, facilitando diferentes formas de representación, expresión, acción y motivación. ¿Por qué? Dado que no hay una única manera de aprender, no debería haber una única forma de enseñar. El DUA implica que pongamos nuestra mirada en la capacidad y no en la discapacidad, que prioricemos una visión humanista de la educación, que huyamos del modelo de déficit para centrarnos en un modelo competencial, que veamos como discapacitantes a los contextos y no a las personas, porque todos tenemos capacidades, pero de un modo diferente.” (Milagros Rubio, 11-12-2017)

4. DUA: distintos niveles de apoyo, para apoyar a todos los estudiantes.

“El Gobierno catalán en su recién publicado Decreto de educación inclusiva, el borrador del Decreto de la Comunidad Valencia y otras comunidades autónomas plantean en documentos recientes la creación de un contexto educativo con distintos niveles de apoyo creando en la escuela las mejores condiciones para responder a la diversidad. Los más generales que se organizan a nivel de centro y aula y los más específicos que requieren evaluación psicopedagógica. Tanto uno como otro proponen un primer nivel de apoyo universal o general que todos los centros deben diseñar desde sus proyectos de centro y que está dirigido a todo su alumnado. Este primer nivel supone aplicar el diseño universal para apoyar a todos los estudiantes. Es verdad que en algunos momentos o para algunos alumnos no será suficiente y requerirán apoyos más específicos o intensivos, pero seguro que repensar las programaciones en base al DUA hará que muchos menos alumnos necesitan estos apoyos de manera diferenciada y menos aún adaptaciones curriculares. Algunas preguntas para la reflexión: ¿si evaluamos de manera diferente y no siempre utilizando la misma metodología de evaluación (véase exámenes) obtendremos otros resultados? Si diéramos un feedback diferente cuando un alumno se equivoca, si presentamos los contenidos de distinta manera, si graduamos las actividades en niveles… ¿cambiaría algo?” (Mábel Villaescusa, 2018)

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Educar preguntando: la fertilidad de la interacción y el conflicto cognitivo

Sin un conflicto que nos mueva, emocione o sorprenda… es más complejo construir aprendizajes. Necesitamos un motivo. La neurociencia educativa  nos ratifica estos planteamientos.

Uno de las grandes frases que acompañan a la “nueva educación” es la que proclama como un precepto: “los docentes no estamos para dar respuestas, sino para provocar preguntas”.

 Movere

Ya la psicología clásica descifró hace tiempo cómo aprendemos: En un esquema simplificado del  algoritmo que gestiona nuestro cerebro en un proceso de aprendizaje, podemos enunciar que se compone de tres fases

 Aprendizaje = Equilibrio +Desequilibrio+Reequilibrio

El desarrollo de estas tres fases es, lo que de forma práctica, los docentes utilizamos (o podríamos utilizar) como base para crear las secuencias de aprendizaje:

conexión/información -conflicto/reflexión/investigación-creación/aplicación

Las “actividades” son el soporte físico con el que concretamos y hacemos tangibles estas tres fases. El modo con el que las llevamos a cabo, es la metodología, que nos marca el camino o proceso a seguir para conseguir las metas que nos proponemos .
Las metodologías de corte activo también son una de las banderas de la nueva educación. En su objetivo no está tanto en la transmisión de conocimientos, como en la puesta en práctica de esos conocimientos con un fin determinado.
Se caracterizan por considerar al alumnado, no como  recipiente de información, sino como “agente” de creación de conocimiento, para lo que es necesaria la idea de la aplicación del conocimiento , poniendo el foco en «qué sé hacer con lo que sé». Además, convencidos que para construir conocimiento hay que “mover” la máquina. “Movere”  decían los latinos. Sorpresa, emoción, motivación hacia… comentamos ahora.

La creación de  conflicto cognitivo en el  alumnado

Sin un conflicto que nos mueva, emocione o sorprenda… es más complejo construir aprendizajes. Necesitamos un motivo. La neurociencia educativa  nos ratifica estos planteamientos.

Así de simple…¿o no?

Porque no es fácil crear el clima de duda para una generación de docentes cuya misión ancestral ha sido generar certezas. En última instancia los alumnos están dispuestos a que les digamos sobre qué dudar, pero no están acostumbrados a dudar.
Llevamos muchos años sin guiar “con sistema” a nuestro alumnado hacia clasificación, registro, tabulación… de la información, así como las técnicas de análisis de la misma; sin provocar.la reflexión, la comparación y la duda sobre teorías que se dan por asentadas; sin alentar la curiosidad por indagar y descubrir; sin diseñar modelos de actividades para investigación; sin tradición de proporcionar técnicas de búsqueda de evidencias sobre un tema o concepto; sin valorar los procesos seguidos para extraer sus propias teorías o conclusiones (por erróneas que sean).
Llevamos demasiados años de educación sin promover la enseñanza de muchos aprendizajes esenciales…

Y, quizá este es el papel más ajeno asignado a los nuevos docentes de lo que hemos venido haciendo habitualmente, el rol más raro que se nos ha encomendado: no transmisores , sino orientadores o guías de los aprendizajes.
Estamos descolocados al saber que nuestra misión no es la de preguntar sobre aquello que explicamos momentos antes, o días anteriores. Ni tan siquiera responder a las preguntas sobre los conceptos que nos hacen los alumnos. Es difícil convencernos de que no es necesario tener respuestas exactas a las dudas del alumnado sobre cualquier contenido. Es complejo comprender que el primer investigador debe ser el maestro. Nos quedamos fuera de juego al entender que nuestra misión es “darles pistas” y promocionar caminos para que “aprendan a aprender”.
La dificultad es cómo gestionar: saber, saber profundo y comprensivo, saber para qué, saber cómo y saber hacer. Para ello, sin duda, la interacción y práctica con otros, la perseverancia, la repetición y uso cotidiano… son aliados esenciales.

Neus Sanmartí: «És impossible que un alumne sigui dolent en tot»

La pedagoga diu que «la feina més inútil d’un mestre és passar-se el diumenge corregint exàmens»

No tothom ha de ser expert en tot. Un escriurà molt bé i l’altre dibuixarà molt bé. Uns ho faran pràcticament tot bé i d’altres tindran més dificultats. Però de tots en podem aprendre.

El pitjor que pot fer un mestre és renunciar que un alumne aprengui, perquè si l’infant té l’autoimatge que el mestre ha tirat la tovallola, ell també la llençarà.

Que l’objectiu d’anar a l’escola no sigui aprovar o suspendre, sinó aprendre. Que qui avaluï no sigui el mestre, sinó el mateix infant. I que sigui així com es faci més responsable del que aprèn, sí, però també de la seva vida.

Neus Sanmartí (Barcelona, 1943) és catedràtica de didàctica de les ciències i doctora en ciències químiques per la Universitat Autònoma de Barcelona. Mestra d’infants i mestra de futurs mestres, parlem de la necessitat d’educar amb passió i amb sentit.

Vas ser una excepció. 

Les monges van dir a la meva família que era millor que estudiés. Vaig formar part del primer nocturn femení de Barcelona. En aquella època, d’instituts amb noies només n’hi havia tres.

Què n’has après i desaprès, dels models que tenies de mestres?

Al final, sigui com sigui el sistema, de mestres bons sempre n’hi ha hagut, l’únic que són pocs. En recordo una de llengua i literatura que ens va començar a parlar d’Orland furiós. Quan va acabar li vam preguntar si la història no tenia final. Ens va respondre: “Inventeu-vos-el”. No recordo les classes de text mecanitzades, sinó la dels mestres que feien coses diferents.

Què t’acaba quedant d’un mestre?

El millor que et pot quedar d’un mestre són les ganes de fer-te preguntes. La capacitat d’estimular-te. Recordo que llavors vam començar a escriure com si allò que fèiem fossin novel·les.

Hem de fugir de la repetició? 

No hi ha ni un mètode ni un instrument bo per a tothom. L’educació com més creativa i diversa és, més et queda.

L’escola d’ara encara és la dels guanyadors i perdedors?

Estadísticament, sí. Un nen petit sap perfectament qui fa bé els dibuixos i qui no. Això no és un problema si som conscients que la diversitat existeix: com que tu ets tan experta en allò, pots ajudar els altres; i en el que vas coixa necessitaràs algú. Però encara tenim una visió competitiva, de pensar que el qui no va endavant és perquè no ho vol.

Eduquem només els del mig?

Això ho demostra molt l’informe PISA. Tenim uns bons resultats a nivell mig.

El perill d’això és que els de baix i els de dalt queden de costat. 

No tothom ha de ser expert en tot. Un escriurà molt bé i l’altre dibuixarà molt bé. Uns ho faran pràcticament tot bé i d’altres tindran més dificultats. Però de tots en podem aprendre. El pitjor que pot fer un mestre és renunciar que un alumne aprengui, perquè si l’infant té l’autoimatge que el mestre ha tirat la tovallola, ell també la llençarà. Això està molt comprovat: moltes de les escoles que diuen que un nen és d’una família amb un nivell sociocultural molt baix, no deixen que aprenguin com els altres: “Mira, que facin això i ja n’hi ha prou”. Totes les estadístiques demostren que aquests nens tenen resultats més baixos. Però sempre hi ha excepcions, perquè hi ha escoles amb molt bons resultats, comparats amb els esperats. Per què? Perquè al darrere hi ha un equip de mestres que hi han apostat.

També entren en joc les expectatives i els prejudicis. 

Hem fet estudis en què donàvem a professors el mateix treball signat per nois i per noies. El que canviava no era la nota que els posaven, sinó què els recomanarien que estudiessin. Si és noi, arquitecte, enginyer, economista. Si és noia, infermera, mestra. Això és inconscient, però passa. I si parlem d’expectatives, és impossible que un alumne sigui dolent en tot.

Però hi ha mestres que ho pensen. 

Sí, és molt habitual. És dur fer de mestre: els has d’estirar a tots, tenint present que cadascú té la seva personalitat. Has de tenir un equip que quan t’enfonsis t’animi i tu al revés. Perquè hi ha moments en què no saps què has de fer i abandonaries.

Perquè si no, aquesta frustració la pots carregar als alumnes. 

Si no hi ha un equip que et faci costat, això passa. Estic cansada de mestres joves de secundària que quan comencen a treballar els diuen: “Oblida tot el que has après a la universitat. Fes el llibre de text així i no tindràs problemes”.

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“Cuando explicas algo, aprendes más que cuando te lo explican a ti”

Entrevista a David Bueno i Torrens. Neurocientífico

La neurociencia debe enseñar qué pasa en el cerebro y dejar sitio a la pedagogía para que ella explique cómo organizar los aprendizajes.

David Bueno es un neurocientífico, profesor e investigador de la Universidad de Barcelona, que lleva investigando 30 años sobre el funcionamiento del cerebro. Desde hace una década ha puesto su mirada en cómo este órgano aprende, desde el nacimiento y en su paso por el sistema educativo. Toda esta experiencia es la que le ha dado pie a escribir el libro Neurociencia para educadores (editado por Octaedro y la asociación Rosa Sensat. La versión en catalán la editó Rosa Sensat).

Flexibilidad es una de las palabras clave. Para poder cambiar de camino por ejemplo a la hora de estudiar. Otras son aprendizaje colaborativo y cooperativo, aprendizaje basado en problemas o proyectos… Un libro pensado, sobre todo, para que maestras y maestros, docentes, tengan un acercamiento a la forma en la que el cerebro se construye y aprende, tomen más conciencia de la importancia de su labor para la formación de las personas, y también para que sepan cómo, conociéndose a sí mismas y a sí mismos, pueden mejorar su práctica en el aula.

¿Por qué este libro?

Porque llevo 10 años trabajando la aplicación de la neurociencia a la educación. En neurocuencia llevo 30 años. Me di cuenta de que estábamos en un momento en el que ya teníamos suficiente conocimiento para empezar a llevarlo a un aspecto práctico, no dejarlo solo en el laboratorio, y que además fuese útil. Tenemos un cuerpo suficiente de conocimiento, primero, para influir en la educación y, después, para que los pedagogos puedan afinar más todavía sus propuestas.

La neurociencia dice el qué y la pedagogía el cómo. ¿Quieres mantener la distancia?

Creo que debe ser así. Una cosa es saber cómo funciona el cerebro y otra es cómo lo aplicamos en el día a día en el aula. Los científicos no sabemos de pedagogía. Cada uno en su sitio, con comunicación.

¿Cómo debería ser esta comunicación?

Desde ya los estudios de pedagogía y de formación del profesorado deberían incluir una asignatura de neurociencia. Saber cómo funciona el órgano con el que van a trabajar. Van a trabajar con su cerebro y para el cerebro de sus alumnos. Y después, en encuentros, congresos, sesiones interdisciplinarias.

Dices que los aprendizajes contextualizados impactan más sustancialmente en el cerebro.

La idea es que cualquier aprendizaje, para que quede bien fijado en el cerebro necesita: 1, de las emociones; y 2, cuanto más amplias sean las conexiones que lo mantienen mejor implantado queda y con más eficiencia se puede usar.

El aprendizaje contextualizado, como incorpora el contexto, lo que hace es obligar al cerebro a hacer más conexiones hacia otros sitios, con lo que favorece estos aprendizajes. El aprendizaje cooperativo tiene como ventaja que, como se hace en grupo, en sociedad (no todo es en grupo, eh, hay que entenderlo bien) activa más el cerebro, todo él. Esto favorece redes neurales más amplias.

La necesidad de aceptación influye en el aprendizaje…

El cerebro busca, por encima de todo, encajar. Y todo lo que le lleve a encajar es útil. Lo primero que busca un niño, una niña, cuando nace, es la mirada de los demás, es entender qué significan las miradas. Cualquier alumno, cuando le das un ejercicio corregido, antes de mirar la nota, lo primero que busca es la mirada. Si es de aprobación o no. (En el libro se describe un experimento sobre las miradas del profesorado de Matemáticas sobre niñas y niños y el impacto que esto tiene en los menores a la hora de enfrentar la materia).

¿Por qué los docentes deben conocer cómo funciona su cerebro?

Si conoces cómo funcionas tú, es más fácil empatizar con los demás. Pero además es una de las maneras de comunicar, de enseñar aptitudes es mediante el ejemplo. Puedes explicar cómo sumar o multiplicar, pero ¿cómo enseñas a estar atento? Con el ejemplo.

Me gusta decir que si un profesor entra en el aula con motivación automáticamente motiva. No es la panacea, pero es una pequeña semilla de motivación. Si el docente se conoce a sí mismo, si reconoce cuándo no está motivado y encuentra la forma de motivarse, no solo se ayuda a él, ayuda a sus alumnos.

Cuál es el papel de la motivación en el aprendizaje?

La motivación es solo más energía para el cerebro, nada más que esto. Más oxígeno y más glucosa, lo que significa que el cerebro puede funcionar con más eficiencia y más rato sin cansarse. Además activa los circuitos de recompensa. Lo que hace que te sientas a gusto con lo que estás haciendo. Ya no estudias solo por obligación, sino porque te lo pasas razonablemente bien.

¿Se puede trabajar esa motivación?

Hay que trabajarla. En los niños pequeños surge sola, cualquier cosa es nueva y entusiasma. Los adolescentes deben aprender a auto provocársela; los adultos somos capaces de automotivarnos por algo que nos interesa o queremos hacer. Tal vez, la edad más difícil es en medio. No controlan la automotivación y la vida ya no es nueva. Ahí es donde el profesor, con su ejemplo, es clave.

¿Hay relación entre el abandono temprano y la motivación? Desde la sociología se habla de desenganche. 

Es lo mismo que el apagón emocional.

¿Por qué se produce?

Cuando no encuentras sentido a lo que estás haciendo, y además te supone una carga emocional, de miedo a suspender, a que me riñan… Nadie enseña con miedo, nadie asusta a sus alumnos, pero el miedo es sutil. Eso no significa que no se pueda suspender a la gente. Pero un suspenso visto como un fracaso genera miedo, inseguridad. Visto como no lo he hecho bien pero lo podré hacer mejor… incrementa la confianza, el truco está ahí.

Hay cosas que memorizas, como la lista de los Reyes Godos o las tablas de multiplicar. Pero también hablas en el libro de que hacen falta estrategias diferentes. Repetir sí, pero…

Por eso siguen siendo tan necesarios los pedagogos. Yo, desde la neurociencia puedo decir que la repeticiones siempre iguales frustran al cerebro. Explicar las tablas de multiplicar más que 4 por 4 son 16 no tienen ningún sentido para el cerebro.  ¿Qué estrategias usas? Tienen que hablar los pedagogos.

Escribes que la letra con sangre entra. Las emociones, sean las que sean, son necesarias para el aprendizaje.

Excepto el miedo excesivo, que bloquea. Las emociones en general ayudan; lo que pasa es que el resultado es muy distinto. Usar el miedo genera cerebros que no van a ser transformadores. Porque transformar significa cambiar, y cambiar significa aprender, y aprender significa miedo. En cambio, usar la alegría, la confianza, y la sorpresa genera cerebros, personas, que afrontan los retos con alegría, valga la redundancia.

Ante quien te diga que los docentes solo son transmisores de conocimiento, de instrucción…

Bueno, es una parte, pero no la única. El profesor no solo debe transmitir conocimiento,también procedimientos, emociones, actitudes ante el aprendizaje… Eso que está tan de moda de aprender a aprender, eso lo transmite el profesor.

Un docente que no cambia, que no innova, transmite a los alumnos que lo que aprendan hoy, no lo cambias jamás. El que innova, el que se equivoca y rectifica, transmite que lo importante no es tanto lo que aprendes hoy como la capacidad de ir cambiando según las necesidades te lo exijan.

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