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The real problem of disability is how we tink about it

Isn’t it a Pity? The Real Problem with Special Needs

By Torrie Dunlap
CEO, Kids Included Together

In the early 90s I was a student on this very campus, and actually, on this very stage. I was a drama major who had a dream to change the world through arts education. The world, however, had something different in mind. In one of my first professional theater jobs I was directing a production of the musical Joseph and the Amazing Technicolor Dreamcoat. I don’t know if you’ve seen it but there are a lot of kids in that show. We held auditions and there was a very lovely middle schooler, with a really pretty voice. She happened to use a wheelchair. I remember casting her in the show and feeling so good about myself for casting someone with special needs in the show. How great for her, and how amazing for the audiences who would see someone using a wheelchair in a production. I spent a lot of time feeling good about myself for this. We had some logistics to figure out, so the production team and I put our heads together and we created a set design with the standard bleacher seating and we made a special cut out for this young girl so she would slide right in with her chair and sit next to the other kids. We hadn’t told her about this and on the day we moved into the theater I could not have been more excited. The theater was old and not very accessible, and so three dads had to hoist the chair with her in it up onto the stage. I proudly showed her the cut out where she would sit in her wheelchair. I will never forget what happened next. She looked up at me and said, “How come I don’t get to sit on the bleachers like the other kids?” And wow. I could not believe how badly I had missed the boat. I was so caught up in the visual and the good feelings I had about doing this that I had not even considered that how she participated was her choice- and I had not even asked her. Without intending to, I had marginalized her. I had turned her from a 7th grader who likes singing and wants to be in a play with her friends into some kind of poster child for disability representation in the arts. I never forgot this experience, and how much I learned that day.

In fact, it informed the rest of my career. After many years of teaching kids with all kinds of differences and abilities I took a leap of faith and became a part-time program coordinator at Kids Included Together, a small grassroots non-profit in San Diego that was teaching child care and after school programs how to meet the needs of all kids. Nine years later I became the CEO and we have now done this work in 45 states and 10 countries and we teach thousands of people each year.

I have learned in my close to 20 years of immersion in this field that we can overcome our fears and the barriers that separate children with and without disabilities by changing our mindset.

In 2011 the World Health Organization and the World Bank published a report on disability. The report states children with disabilities are among the most marginalized children in the world.

I believe that a reason why as a society we have not embraced children with disabilities as full participants in our schools and communities is the limitation of our own mental models around disability. We have moved from hiding and institutionalizing children to a world where kids with disabilities are “special” and receive special services in special settings with special caregivers, and they- and their families- are disenfranchised from the community at large and have become their own separate community. I believe that “special” has become a euphemism for “separate.” When we create a separate, “special” places for children where their “special needs” can be met, we are teaching them that their place is over there, with people like them and not in the full community. When young, impressionable children are taught that their needs are too great, that they are too different and that they don’t fit our very narrow definition of “normal” this has a life long affect on their ability to contribute positively to society. Our goal as adults, parents, teachers and child care providers, is to help kids grow up to be confident, happy adults who make a positive contribution to the world. But, when it comes to kids with disabilities we have missed the boat.

The disruption that’s needed is in conceptual models of disability. In the field of disability studies they are known as the “medical model” and the “social model.”

The medical model, obviously coming out of the medical community, but with widespread adoption outside of it, views disability as a problem that needs to be cured or fixed. People who have disabilities are perceived as sick and that only experts can determine what treatments are needed. It’s not that cures or medical interventions are necessarily a bad thing, but when we use the medical model as our way of perceiving disability we view children who have them as a problem that need fixing, and we separate them from their peers without disabilities. This is why we often lead with pity- we feel sorry for people who are broken and need fixing and we feel charitable by helping them and this is where we design “special services for special kids.” We feel good that we have done something kind for “those poor children.” We make a lot of assumptions here that children who have disabilities have a poor quality of life, can’t learn and can’t achieve. We assume they need something different than other kids, because they are “special.”

The counterpoint to the Medical Model is the Social Model of Disability.

In this model we view societal barriers as the problem, and not the child. Disability is perceived not as a negative, but as neutral. In this model we view disability as something that exists in the environment and in society, and it is the failure of the environment and not the person. In order to lessen the impact of disability on a person, we need to change the interaction between the person and the environment.

And because this is TEDx and we like big, fancy words I’ll give you one more- this is the model the World Health Organization works from and the one we use in our work at Kids Included Together. It’s called the biopsychosocial model.

This model accepts that medical labels and diagnoses are part of the identity of the person and environmental barriers are also considered when looking at how disability influences a child’s ability to function in the world. It’s a more holistic approach.

You may see your own perspective reflected in one of these models, or you may feel like you have never thought of it before. But, even if we haven’t been confronted with making a conscious choice to adopt a model, we all have one. We create our own mental models to make sense of the world.

A mental model is a deeply engrained set of beliefs based on assumptions, generalizations, media images, our own experience or lack of it. Basically, how we think about stuff. Think of it as your internal personal algorithm. When faced with a decision, before you are even conscious of it, your mental model goes to work. For many of us, our mental model around disability reflects the medical model- something to fear, something to fix, something to feel sorry for, and that we can feel good when we help less fortunate people. But, what happens when we consciously change our internal model and view disability as neutral, and the environment as a factor. What if we see children with disabilities first as children, and not a diagnosis or as “special?”

Here is a very typical community event- it’s a rodeo for “Challenged Buckaroos.” A special rodeo for children with disabilities. The event is designed for children – no special adaptations for disability are needed or offered that I can tell, and the marketing materials say that this is a chance for some “very special kids to meet real cowboys and cowgirls while being cheered on by their fans.” The piece in the newspaper includes a quote from the organizer about how “rodeo fans can give a great day to some great kids.” What do you think? Medical model or social model? What assumptions are we making about children and their disability in an event like this? Why do children who have a disability label need their own special rodeo? What message are we sending to kids when we create a separate rodeo just for them?

What if the rodeo committee held a children’s event and invited all children- regardless of their ability to attend. Picture what a day at the rodeo with all kinds of kids there could look like. They would make sure that children who needed it had extra assistance, but would anything else really have to change? What do we gain by building a community where everyone belongs?

Here is another one- and I know I am going to get some pushback on this one- and it involves someone many of us hold near and dear to our hearts- Santa Claus. I was at the mall one November day and I saw this poster for a special Santa Claus photo session for special kids. I know these events are happening all over the country, and I bet most people feel good about them. It seems like a nice thing to do, right? Making sure that everyone who wants to can visit Santa. It’s called Caring Santa. For me, this raises a lot of questions- and I hope it does for you too- isn’t Santa always caring? Would you want your child sitting on the lap of Uncaring Santa? What are the barriers to access for Santa? These events are targeted to families who have children with sensory sensitivities, but I wonder if there is a way to meet the needs of all kids in a way that actually enhances the experience for everyone.

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Entrevista a Roger Slee: a mayor separación, mayor ignorancia.

“La educación inclusiva es una herramienta para construir democracia”

Para Roger Slee una de las claves de la inclusión es la flexibilización del sistema: currículo, evaluación, organización. Para que todo el alumnado sea parte de la comunidad educativa.

 

Roger Slee es una de las voces mundialmente más respetadas en el ámbito de la educación en la diversidad, en buena parte gracias al impacto de su libro The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education, que en castellano se tradujo por La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva (Editorial Morata, 2012). Slee es profesor de la University of South Australia y editor de la International Journal of Inclusive Education. Hace unas semanas pasó por Barcelona para participar en el Congreso Barcelona Inclusiva y con su primera reflexión ya se puso al público en el bolsillo. La educación inclusiva, afirmó, nos invita a pensar en qué tipo de mundo queremos vivir y en qué tipo de mundo queremos que vivan nuestros hijos.

¿La inclusión va de hacer un mundo mejor?

Pues claro. La educación inclusiva nos plantea preguntas como: ¿queremos que nuestros hijos crezcan en un mundo donde se pueden sentir outsiders, excluidos o marginados? ¡No! Queremos que crezcan en un mundo pacífico, inclusivo, en el que la diferencia está valorada. El sociólogo francés Alain Touraine escribió un libro titulado ¿Podremos vivir juntos? donde dice un par de cosas muy interesantes. La primera es que si quieres encontrar una medida del espíritu de una sociedad fíjate en su sistema educativo, eso te dirá si una sociedad es justa, pero también dice que si queremos aprender a vivir juntos sólo lo podemos hacer a través de una educación democrática y una educación sobre democracia. Por eso pienso que la inclusión es en el fondo una herramienta para construir democracia. Uno de los requisitos de la democracia es que la gente esté incluida, que su voz se escuche. O sea que incluir alumnos con diferencias de todo tipo es una forma de asegurar que la educación que reciben es un aprendizaje sobre democracia. En unos tiempos donde la democracia está en peligro, donde crece la exclusión, la educación inclusiva es extremadamente importante.

¿Cómo están las cosas en Australia, en relación a la educación inclusiva?

Nos pasa como a otros muchos países. Puedes encontrar comunidades escolares que están haciendo cosas excelentes, muy inclusivas, escuelas que valoran a todos sus alumnos, que trabajan de forma incansable para mejorar las experiencias escolares y los resultados de los estudiantes, que involucran a las familias… Pero a la vez puedes encontrar escuelas poco dispuestas a trabajar en la educación de los diferentes, como los alumnos con discapacidad. Muy a menudo te dirán que sus maestros no tienen las habilidades o los recursos para hacerlo, o la experiencia para educar a niños con discapacidad. En Australia el principal indicador de alumnos con bajo rendimiento son los de origen aborigen, un segundo grupo son los hijos de familias pobres, un tercero sería la discapacidad y hay un último otro grupo que acababa prematuramente su escolarización, que son las mujeres. El problema siempre ha sido el patriarcado, presente en el currículum, en las estructuras de escolarización, en la distribución de recursos.

¿Tienen escuelas especiales?

Las tenemos, y hay jurisdicciones que tienen un porcentaje de alumnos con discapacidad más elevado en estas escuelas que otros. Y te encuentras cosas como que en un Estado tan grande como Queensland, en el sur, hay muchas escuelas especiales, mientras que si vas al norte no hay ni una. Bueno, ahora ya hay una, construida por el gobierno hace un par de años. Y tenemos un problema de sobrerrepresentación de los alumnos aborígenes en las escuelas especiales. Porque los aborígenes antes no iban a la escuela o iban a escuelas diferenciadas, donde les enseñaban cómo no ser aborígenes.

Aquí nos pasa una cosa similar. En las escuelas de educación especial el porcentaje de población escolar de origen migrante supera en mucho el porcentaje del sistema ordinario.

Sí, y en los EE.UU. verás que hay más afroamericanos, y en Inglaterra más alumnos de origen caribeño, y en Nueva Zelanda alumnos de origen maorí. Y en ninguna parte del mundo la educación especial ha sido capaz de dar una respuesta satisfactoria al por qué pasa esto. En el fondo, el mensaje es que estas poblaciones son menos inteligentes que el resto, lo cual es ridículo. O sea que en realidad estamos ante un fracaso sistémico.

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Todos somos todos: derechos y calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y mayores necesidades de apoyo

Imagen de archivo del centro Santo Ángel de Atades, donde trabajan con más de 200 personas con discapacidad intelectual

En España hay más de 60.000 personas con discapacidad intelectual o del desarrollo, uno de los colectivos con mayor grado de vulnerabilidad social, según los datos proporcionados por el Real Patronato sobre Discapacidad en los dos últimos informes presentados en la página web ‘www.cedd.net‘.

En concreto, el estudio ‘Todos somos todos: derechos y calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y mayores necesidades de apoyo’, elaborado por Plena Inclusión España con el apoyo del Real Patronato sobre Discapacidad, revela cómo este colectivo suma, además, otras discapacidades asociadas, como problemas de movilidad, trastornos de salud mental o dificultades de comunicación, entre otras.

Asimismo, destaca que las personas con discapacidad intelectual tienen mayores necesidades de apoyo para desarrollar una gran parte de las actividades cotidianas, como son el cuidado personal, la vida en el hogar y en la comunidad, las relaciones sociales, el ocio, el empleo o la educación.

Este estudio sirve para detectar cuáles son sus necesidades y el grado de cumplimiento de éstas, en línea con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, además de proponer una serie de líneas estratégicas de actuación para garantizar el cumplimiento de sus derechos y de su bienestar.

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Conferencia de Jennifer Groff, ingeniera educativa del Media Lab del MIT

¿Rediseñar los entornos educacionales para cambiar mentes?

Jennifer Groff, ingeniera educativa del Media Lab del MIT, realizó una conferencia magistral en el Congreso Internacional de Innovación Educativa 2017.

Por Josefina Martínez

Se transformó tras cuatro años de estudios universitarios en una apasionada profesora. Recuerda que enseñaba en los alrededores de Filadelfia en sus inicios, y la experiencia en las aulas la hizo entender que lo aprendido en la universidad y lo que realmente podía enseñar, era simplemente una contradicción. A pesar de los esfuerzos, no tenían el sistema educacional que anhelaba.

Así comenzó la carrera de Jennifer Groff, conocida como ingeniera educativa, diseñadora e investigadora del Media Lab del Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de Massachussets (MIT), donde se enfoca en rediseñar espacios de aprendizaje, sistemas y experiencias mediante el uso de tecnologías.

La experta fue parte de la cuarta versión del Congreso Internacional de Innovación Educativa (CIIE) organizado por el Tecnológico de Monterrey, en donde además de entregar sus conocimientos en una clase magistral, conversó con América Economía respecto a las fallas y los cambios que deben realizarse en los modelos educativos actuales.

Al preguntarte respecto al diseño de las aulas en la actualidad, señala que es difícil generalizar. Existen ciertos aspectos en común y también variaciones, pero al final del día tienen el mismo objetivo.

Modelo tradicional

Jennifer hace una dura crítica a los sistemas actuales de educación, que según ella, causan daño a los más pequeños. “Les quitamos la habilidad de ser autónomos, de entender lo que realmente necesitan y cómo potenciar su aprendizaje. Les quitamos el pensamiento creativo y su propia capacidad de relacionarse con el mundo”, dice.

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Escola ordinària i educació especial: colze a colze per la inclusió (inclou video)

El nou decret que regula el model d’escola inclusiva pretén blindar el dret dels infants amb discapacitat a escolaritzar-se en centres ordinaris

Sandra Vicente

Planteja també una reconversió dels centres d’educació especial en centres proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR)

El nou decret que regula el model d’escola inclusiva i que va ser aprovat el passat mes d’octubre pretén blindar el dret dels infants amb discapacitat a escolaritzar-se en centres ordinaris. Amés, planteja també una reconversió dels centres d’educació especial en centres proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR) a l’escola ordinària.

Però abans que s’aprovés aquest decret ja hi havia centres d’educació especial que realitzaven tasques d’assessorament a escoles ordinàries on s’escolaritzaven nens i nenes amb discapacitats. Diferents models previs a aquesta nova regulació que ja cercaven la inclusió a les aules. Models com el de la Fundació EIR-El Niu, que fa anys que s’avancen al que proposa el decret per a l’escola inclusiva. Aquest centre compta amb docents que es desplacen a escoles on hi ha nens amb discapacitats i assessoren als i les mestres que atenen a diari aquests infants.

Un altre cas és el del Centre d’Educació Especial Concha Espina, on fa molts anys que realitzen escolarització compartida. Es tracta d’un model en el que els nens i nenes amb dificultats d’aprenentatge -escolaritzats a l’escola ordinària- acudeixen dos o tres dies a la setmana a un centre d’educació especial, on s’aprofundeix en les matèries curriculars, mentre que a l’ordinària realitzen les assignatures i activitats més “socials”, com educació física, excursions o música.

I, apostant per la inclusió, trobem casos com el de la Fundació Aspasim, que va començar com a Centre d’Educació Especial però ara és “una escola on no hi ha nens”, tal com afirmen des de la Fundació. A Aspasim ja no s’hi escolaritzen infants, sinó que es un espai per a la formació de docents que assessoren escoles ordinàries que acullen a més de 80 nens i nenes amb discapacitat.

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Treball en equip a secundària: 4 o més professors a l’aula

Profesores de puertas abiertas

OLGA R. SANMARTÍN

Un instituto de la Comunidad de Madrid establece el trabajo en equipo entre los docentes como eje prioritario de su proyecto

En el IES Julio Verne de Leganés cinco profesores dan clase a la vez en la misma aula

También comparten buenas prácticas con distintos centros educativos y aprenden unos de otros

En el instituto Julio Verne de Leganés (Madrid) cinco profesores de distintas asignaturas dan clase a la vez en la misma aula. El tema es la Guerra de la Independencia y cada uno lo explica desde lo que domina. La de Dibujo disecciona a Goya y el de Literatura analiza poemas sobre los convencionalismos sociales. La de Biología relata las grandes expediciones científicas que comenzaron durante la Ilustración mientras la de Historia habla de Napoleón. La sesión termina con Abbacantando Waterloo en YouTube, una idea que se le ocurrió a Elena Cordón, la de Inglés, que es la más joven del grupo.

Parece un poco caótico, pero el aula tiene 100 metros cuadrados y los 51 alumnos -han juntado dos clases de 4º de la ESO- permanecen inusitadamente atentos. No se distraen. «En 20 minutos he aprendido más que en dos días», expresará luego a la salida el quinceañero Alejandro Utrilla.

Esta peculiar forma de dar clase todavía es experimental en el instituto. La idea es implantarla al menos una hora a la semana a partir del curso que viene para que los estudiantes aprendan a «relacionar lo que aprenden» y se den cuenta de que «en la vida no hay compartimentos estancos», en palabras de su impulsora, Ana Hernández Revuelta, que es la jefa de estudios y también la profesora de Dibujo que explica a Goya a partir de los Hermanos Chapman.

Ella y sus compañeros dan la clase juntos, evalúan en común y se observan unos a otros en una forma de entender la enseñanza que no es frecuente. Hace unos días, el Informe PISA tiraba de las orejas a los docentes españoles por lo mucho que les cuesta trabajar en equipo. La mayoría lo reconoce en privado: un «exceso de celo» les lleva a considerar «una intromisión» que otros compañeros se metan en sus clases para observar cómo lo hacen.

«En este colectivo todos pensamos: ‘Yo soy el mejor’, y eso es un problema. Todos tenemos que aprender de todos», reconoce Charo Trujillano, la profesora de Historia, que ha puesto a los alumnos a analizar el decreto que Napoleón firmó el 3 de junio de 1808 para justificar su invasión a España.

Trujillano es la más veterana y reconoce que no está acostumbrada a compartir los trucos que ha atesorado durante lustros. Pero está en ello. Porque en el instituto todos se dieron cuenta de que lo que estaban haciendo no servía.

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El futur dels centres d’educació especial passa per acompanyar la resta d’escoles

Els 105 centres d’educació especial a Catalunya es transformaran en proveidors de serveis a les escoles, on hi haurà la gran majoria d’alumnes amb discapacitat

Pau Rodríguez

Sense els pictogrames, segurament la Maria quedaria exclosa de l’assemblea inicial que fan cada dia els alumnes de P-5 de l’escola Arrels, a Solsona. El que semblaria una trivialitat –que els nens i nenes d’aquesta classe puguin explicar els seus plans del dia amb imatges i no només parlant– és el que permet a la Maria, que té una pluridiscapacitat que li afecta la motricitat i la parla, estar realment inclosa en el grup.

El consell d’incorporar a classe el llenguatge dels pictogrames –una imatge d’un entrepà per esmorzar, una d’una taula per treballar– el va rebre la tutora de P-5 de la mà de Rosalina Reñé i Alba Segués, dues especialistes d’un centre d’educació especial, el Jeroni de Moragues, que és a 50 quilòmetres de Solsona, concretament a Santpedor.

Des de fa anys, tres professionals del Jeroni de Moragues fan ruta per diverses escoles i instituts, públics i concertats, del territori (el Bages, el Moianès i el Solsonès) per assessorar els mestres que tenen a classe alumnes amb necessitats educatives especials.

Aquest model de suport a les escoles depenia fins ara sobretot del convenciment d’alguns centres d’educació especial, com aquest de Santpedor. Amb l’aprovació del nou decret que regula l’escola inclusiva, la intenció de l’Administració és que garantir que els 105 centres d’educació especial que hi ha a Catalunya assumeixin progressivament el rol de proveïdors de serveis, és a dir, de suport a escoles i instituts.

De moment, el departament d’Ensenyament ja ha posat en marxa, en una fase pilot, tretze Centres d’Educació Especial Proveïdors de Serveis i Recursos (CEEPSIR), entre ells el Jeroni de Moragues. La seva voluntat és que aquests centres escolaritzin només els alumnes amb discapacitats més severes, i es dediquin a fer suport a les escoles ordinàries, on hi hauria d’haver la majoria d’alumnes amb necessitats educatives especials (de fet, el decret blinda el seu dret a anar a un centre ordinari).

Actualment, a Catalunya hi ha uns 25.000 infants amb necessitats educatives especials, dels quals 7.000 van encara a centres d’educació especial.

“Els sabers dels centres d’educació especial han d’anar allà on han de ser alumnes, que és els centres ordinaris”, defensa Mercè Esteve, subdirectora general d’Ordenació i Atenció a la Diversitat. Des de la Generalitat consideren que la presència periòdica de professionals especialitzats a les escoles i instituts aportarà als docents coneixements puntuals sobre com tractar amb els alumnes en funció dels seus problemes d’aprenentatge o de conducta, més enllà de si tenen una discapacitat o no.

Aquesta és la missió de Reñé i Segués. Elles són logopeda i fisioterapeuta, respectivament. Del seu horari al Jeroni de Moragues, dediquen dos dies a la setmana a visitar escoles de les comarques dels voltants. A cadascuna d’elles hi van aproximadament cada quinze dies. El cas de Solsona té la seva particularitat: als seus centres hi ha més alumnes amb discapacitat que en d’altres zones perquè en aquesta comarca mai hi ha hagut cap centre d’educació especial.

“Elles tenen un coneixement que a vegades ens falta, perquè hi ha molts tipus de discapacitats, de problemes de conducta, de personalitat, d’autisme… Cada nen és un perfil i tenir el suport d’un especialista ens dóna seguretat”, exposa una de les mestres d’educació especial de l’escola Arrels.

Reñé i Segués entren sempre que poden a les classes per observar l’evolució dels alumnes amb més dificultats, dels quals fan seguiment. Mentre la Maria i els seus companys de P-5 esmorzen, elles comenten amb la vetlladora quina ha de ser la seva posició corporal quan seu o quan es mou per classe amb el caminador.

“Els estímuls que rep un infant amb discapacitat en una classe amb els seus companys és incomparable… I la sensibilitat que adquireixen els seus companys respecte de la diversitat, també”, comenten les mestres d’Arrels. Per Reñé, el debat sobre quin centre és millor per a aquests infants s’hauria de superar: “No és qüestió de quin centre és més bo, sinó que han d’anar al centre que els toca, el mateix que a la resta d’infants. ¡Els nens han d’estar amb els nens, i punt!”, sentencia.

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Solo un 6% de las personas con discapacidad tiene una titulación universitaria en España

Estudiar en la universidad, la última barrera educativa para los alumnos con discapacidad

Estamos muy lejos del objetivo de la Unión Europea que aspira a un 40% de titulación universitaria entre esta población para el 2020!

Solo un 6% de las personas con discapacidad tiene una titulación universitaria en España, lejos del 40% que tiene como objetivo la Unión Europea para 2020.

La universidad es el gran reto educativo para las personas con discapacidad. En los campus españoles hay 17.000 estudiantes que pertenecen a este colectivo (el 1,7% del millón largo que hay en total), y menos del 6% de las personas con una discapacidad tiene un título, según el III Estudio sobre el grado de inclusión del sistema universitario español respecto de la realidad de la discapacidad, de la Fundación Universia y el Cermi. El dato está lejos aún del 40% que se propone la estrategia europea para 2020. El problema, dicen los expertos, ni siquiera está ahí: la barrera está un poco más abajo, en la Secundaria y el Bachillerato.

“Se va avanzando progresivamente”, explica Isabel Martínez, comisionada de Universidades y Juventud de la Fundación ONCE, consciente sin embargo de que la estadística es pobre. “Pero hay una situación de embudo por los obstáculos que se encuentran por el camino, sobre todo en Bachillerato”, explica. Los datos confirman su teoría. La mitad de los estudiantes con discapacidad no logra ir más allá de este nivel educativo. El 50% nunca intentará siquiera pisar un campus. Con esos mimbres, difícil dar el siguiente paso y subir la tasa de graduados.

Uno de los principales problemas que se encuentran estos estudiantes se llama adaptaciones curriculares. La falta de ellas, en concreto, según explica Martínez. Los alumnos con alguna discapacidad en ocasiones necesitan que los materiales que se presentan en clase, o los exámenes, se adapten para que puedan acceder a la información en igualdad de condiciones que sus compañeros. Sin rebajar contenidos, se trata de facilitar el acceso. Para un ciego, que no se le presenten por escrito. Para un sordo, solventar su incapacidad de escuchar al profesor. Para un TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) o alguien con dislexia, que se le conceda más tiempo, por ejemplo.

Sin embargo, no siempre se hace, lamenta Martínez. Aunque se podría pensar que esto ocurre más en la Universidad, un nivel educativo no obligatorio, donde no hay que preocuparse porque todos lleguen, es sobre todo en Secundaria donde se forma el escollo. “Es mucho peor esta etapa que la Universidad. Primero por los recortes en profesores de apoyo, pero también por una falta de concienciación y responsabilidad del profesorado, que es impresentable”, explica. “Gran parte de la culpa de que los chicos no accedan a la universidad viene de aquí”, asegura.

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