Arxiu d'etiquetes: Atenció a la Diversitat

Entrevista a Roger Slee: a mayor separación, mayor ignorancia.

“La educación inclusiva es una herramienta para construir democracia”

Para Roger Slee una de las claves de la inclusión es la flexibilización del sistema: currículo, evaluación, organización. Para que todo el alumnado sea parte de la comunidad educativa.

 

Roger Slee es una de las voces mundialmente más respetadas en el ámbito de la educación en la diversidad, en buena parte gracias al impacto de su libro The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education, que en castellano se tradujo por La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva (Editorial Morata, 2012). Slee es profesor de la University of South Australia y editor de la International Journal of Inclusive Education. Hace unas semanas pasó por Barcelona para participar en el Congreso Barcelona Inclusiva y con su primera reflexión ya se puso al público en el bolsillo. La educación inclusiva, afirmó, nos invita a pensar en qué tipo de mundo queremos vivir y en qué tipo de mundo queremos que vivan nuestros hijos.

¿La inclusión va de hacer un mundo mejor?

Pues claro. La educación inclusiva nos plantea preguntas como: ¿queremos que nuestros hijos crezcan en un mundo donde se pueden sentir outsiders, excluidos o marginados? ¡No! Queremos que crezcan en un mundo pacífico, inclusivo, en el que la diferencia está valorada. El sociólogo francés Alain Touraine escribió un libro titulado ¿Podremos vivir juntos? donde dice un par de cosas muy interesantes. La primera es que si quieres encontrar una medida del espíritu de una sociedad fíjate en su sistema educativo, eso te dirá si una sociedad es justa, pero también dice que si queremos aprender a vivir juntos sólo lo podemos hacer a través de una educación democrática y una educación sobre democracia. Por eso pienso que la inclusión es en el fondo una herramienta para construir democracia. Uno de los requisitos de la democracia es que la gente esté incluida, que su voz se escuche. O sea que incluir alumnos con diferencias de todo tipo es una forma de asegurar que la educación que reciben es un aprendizaje sobre democracia. En unos tiempos donde la democracia está en peligro, donde crece la exclusión, la educación inclusiva es extremadamente importante.

¿Cómo están las cosas en Australia, en relación a la educación inclusiva?

Nos pasa como a otros muchos países. Puedes encontrar comunidades escolares que están haciendo cosas excelentes, muy inclusivas, escuelas que valoran a todos sus alumnos, que trabajan de forma incansable para mejorar las experiencias escolares y los resultados de los estudiantes, que involucran a las familias… Pero a la vez puedes encontrar escuelas poco dispuestas a trabajar en la educación de los diferentes, como los alumnos con discapacidad. Muy a menudo te dirán que sus maestros no tienen las habilidades o los recursos para hacerlo, o la experiencia para educar a niños con discapacidad. En Australia el principal indicador de alumnos con bajo rendimiento son los de origen aborigen, un segundo grupo son los hijos de familias pobres, un tercero sería la discapacidad y hay un último otro grupo que acababa prematuramente su escolarización, que son las mujeres. El problema siempre ha sido el patriarcado, presente en el currículum, en las estructuras de escolarización, en la distribución de recursos.

¿Tienen escuelas especiales?

Las tenemos, y hay jurisdicciones que tienen un porcentaje de alumnos con discapacidad más elevado en estas escuelas que otros. Y te encuentras cosas como que en un Estado tan grande como Queensland, en el sur, hay muchas escuelas especiales, mientras que si vas al norte no hay ni una. Bueno, ahora ya hay una, construida por el gobierno hace un par de años. Y tenemos un problema de sobrerrepresentación de los alumnos aborígenes en las escuelas especiales. Porque los aborígenes antes no iban a la escuela o iban a escuelas diferenciadas, donde les enseñaban cómo no ser aborígenes.

Aquí nos pasa una cosa similar. En las escuelas de educación especial el porcentaje de población escolar de origen migrante supera en mucho el porcentaje del sistema ordinario.

Sí, y en los EE.UU. verás que hay más afroamericanos, y en Inglaterra más alumnos de origen caribeño, y en Nueva Zelanda alumnos de origen maorí. Y en ninguna parte del mundo la educación especial ha sido capaz de dar una respuesta satisfactoria al por qué pasa esto. En el fondo, el mensaje es que estas poblaciones son menos inteligentes que el resto, lo cual es ridículo. O sea que en realidad estamos ante un fracaso sistémico.

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Todos somos todos: derechos y calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y mayores necesidades de apoyo

Imagen de archivo del centro Santo Ángel de Atades, donde trabajan con más de 200 personas con discapacidad intelectual

En España hay más de 60.000 personas con discapacidad intelectual o del desarrollo, uno de los colectivos con mayor grado de vulnerabilidad social, según los datos proporcionados por el Real Patronato sobre Discapacidad en los dos últimos informes presentados en la página web ‘www.cedd.net‘.

En concreto, el estudio ‘Todos somos todos: derechos y calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y mayores necesidades de apoyo’, elaborado por Plena Inclusión España con el apoyo del Real Patronato sobre Discapacidad, revela cómo este colectivo suma, además, otras discapacidades asociadas, como problemas de movilidad, trastornos de salud mental o dificultades de comunicación, entre otras.

Asimismo, destaca que las personas con discapacidad intelectual tienen mayores necesidades de apoyo para desarrollar una gran parte de las actividades cotidianas, como son el cuidado personal, la vida en el hogar y en la comunidad, las relaciones sociales, el ocio, el empleo o la educación.

Este estudio sirve para detectar cuáles son sus necesidades y el grado de cumplimiento de éstas, en línea con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, además de proponer una serie de líneas estratégicas de actuación para garantizar el cumplimiento de sus derechos y de su bienestar.

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Conferencia de Jennifer Groff, ingeniera educativa del Media Lab del MIT

¿Rediseñar los entornos educacionales para cambiar mentes?

Jennifer Groff, ingeniera educativa del Media Lab del MIT, realizó una conferencia magistral en el Congreso Internacional de Innovación Educativa 2017.

Por Josefina Martínez

Se transformó tras cuatro años de estudios universitarios en una apasionada profesora. Recuerda que enseñaba en los alrededores de Filadelfia en sus inicios, y la experiencia en las aulas la hizo entender que lo aprendido en la universidad y lo que realmente podía enseñar, era simplemente una contradicción. A pesar de los esfuerzos, no tenían el sistema educacional que anhelaba.

Así comenzó la carrera de Jennifer Groff, conocida como ingeniera educativa, diseñadora e investigadora del Media Lab del Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de Massachussets (MIT), donde se enfoca en rediseñar espacios de aprendizaje, sistemas y experiencias mediante el uso de tecnologías.

La experta fue parte de la cuarta versión del Congreso Internacional de Innovación Educativa (CIIE) organizado por el Tecnológico de Monterrey, en donde además de entregar sus conocimientos en una clase magistral, conversó con América Economía respecto a las fallas y los cambios que deben realizarse en los modelos educativos actuales.

Al preguntarte respecto al diseño de las aulas en la actualidad, señala que es difícil generalizar. Existen ciertos aspectos en común y también variaciones, pero al final del día tienen el mismo objetivo.

Modelo tradicional

Jennifer hace una dura crítica a los sistemas actuales de educación, que según ella, causan daño a los más pequeños. “Les quitamos la habilidad de ser autónomos, de entender lo que realmente necesitan y cómo potenciar su aprendizaje. Les quitamos el pensamiento creativo y su propia capacidad de relacionarse con el mundo”, dice.

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Escola ordinària i educació especial: colze a colze per la inclusió (inclou video)

El nou decret que regula el model d’escola inclusiva pretén blindar el dret dels infants amb discapacitat a escolaritzar-se en centres ordinaris

Sandra Vicente

Planteja també una reconversió dels centres d’educació especial en centres proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR)

El nou decret que regula el model d’escola inclusiva i que va ser aprovat el passat mes d’octubre pretén blindar el dret dels infants amb discapacitat a escolaritzar-se en centres ordinaris. Amés, planteja també una reconversió dels centres d’educació especial en centres proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR) a l’escola ordinària.

Però abans que s’aprovés aquest decret ja hi havia centres d’educació especial que realitzaven tasques d’assessorament a escoles ordinàries on s’escolaritzaven nens i nenes amb discapacitats. Diferents models previs a aquesta nova regulació que ja cercaven la inclusió a les aules. Models com el de la Fundació EIR-El Niu, que fa anys que s’avancen al que proposa el decret per a l’escola inclusiva. Aquest centre compta amb docents que es desplacen a escoles on hi ha nens amb discapacitats i assessoren als i les mestres que atenen a diari aquests infants.

Un altre cas és el del Centre d’Educació Especial Concha Espina, on fa molts anys que realitzen escolarització compartida. Es tracta d’un model en el que els nens i nenes amb dificultats d’aprenentatge -escolaritzats a l’escola ordinària- acudeixen dos o tres dies a la setmana a un centre d’educació especial, on s’aprofundeix en les matèries curriculars, mentre que a l’ordinària realitzen les assignatures i activitats més “socials”, com educació física, excursions o música.

I, apostant per la inclusió, trobem casos com el de la Fundació Aspasim, que va començar com a Centre d’Educació Especial però ara és “una escola on no hi ha nens”, tal com afirmen des de la Fundació. A Aspasim ja no s’hi escolaritzen infants, sinó que es un espai per a la formació de docents que assessoren escoles ordinàries que acullen a més de 80 nens i nenes amb discapacitat.

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Treball en equip a secundària: 4 o més professors a l’aula

Profesores de puertas abiertas

OLGA R. SANMARTÍN

Un instituto de la Comunidad de Madrid establece el trabajo en equipo entre los docentes como eje prioritario de su proyecto

En el IES Julio Verne de Leganés cinco profesores dan clase a la vez en la misma aula

También comparten buenas prácticas con distintos centros educativos y aprenden unos de otros

En el instituto Julio Verne de Leganés (Madrid) cinco profesores de distintas asignaturas dan clase a la vez en la misma aula. El tema es la Guerra de la Independencia y cada uno lo explica desde lo que domina. La de Dibujo disecciona a Goya y el de Literatura analiza poemas sobre los convencionalismos sociales. La de Biología relata las grandes expediciones científicas que comenzaron durante la Ilustración mientras la de Historia habla de Napoleón. La sesión termina con Abbacantando Waterloo en YouTube, una idea que se le ocurrió a Elena Cordón, la de Inglés, que es la más joven del grupo.

Parece un poco caótico, pero el aula tiene 100 metros cuadrados y los 51 alumnos -han juntado dos clases de 4º de la ESO- permanecen inusitadamente atentos. No se distraen. «En 20 minutos he aprendido más que en dos días», expresará luego a la salida el quinceañero Alejandro Utrilla.

Esta peculiar forma de dar clase todavía es experimental en el instituto. La idea es implantarla al menos una hora a la semana a partir del curso que viene para que los estudiantes aprendan a «relacionar lo que aprenden» y se den cuenta de que «en la vida no hay compartimentos estancos», en palabras de su impulsora, Ana Hernández Revuelta, que es la jefa de estudios y también la profesora de Dibujo que explica a Goya a partir de los Hermanos Chapman.

Ella y sus compañeros dan la clase juntos, evalúan en común y se observan unos a otros en una forma de entender la enseñanza que no es frecuente. Hace unos días, el Informe PISA tiraba de las orejas a los docentes españoles por lo mucho que les cuesta trabajar en equipo. La mayoría lo reconoce en privado: un «exceso de celo» les lleva a considerar «una intromisión» que otros compañeros se metan en sus clases para observar cómo lo hacen.

«En este colectivo todos pensamos: ‘Yo soy el mejor’, y eso es un problema. Todos tenemos que aprender de todos», reconoce Charo Trujillano, la profesora de Historia, que ha puesto a los alumnos a analizar el decreto que Napoleón firmó el 3 de junio de 1808 para justificar su invasión a España.

Trujillano es la más veterana y reconoce que no está acostumbrada a compartir los trucos que ha atesorado durante lustros. Pero está en ello. Porque en el instituto todos se dieron cuenta de que lo que estaban haciendo no servía.

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El futur dels centres d’educació especial passa per acompanyar la resta d’escoles

Els 105 centres d’educació especial a Catalunya es transformaran en proveidors de serveis a les escoles, on hi haurà la gran majoria d’alumnes amb discapacitat

Pau Rodríguez

Sense els pictogrames, segurament la Maria quedaria exclosa de l’assemblea inicial que fan cada dia els alumnes de P-5 de l’escola Arrels, a Solsona. El que semblaria una trivialitat –que els nens i nenes d’aquesta classe puguin explicar els seus plans del dia amb imatges i no només parlant– és el que permet a la Maria, que té una pluridiscapacitat que li afecta la motricitat i la parla, estar realment inclosa en el grup.

El consell d’incorporar a classe el llenguatge dels pictogrames –una imatge d’un entrepà per esmorzar, una d’una taula per treballar– el va rebre la tutora de P-5 de la mà de Rosalina Reñé i Alba Segués, dues especialistes d’un centre d’educació especial, el Jeroni de Moragues, que és a 50 quilòmetres de Solsona, concretament a Santpedor.

Des de fa anys, tres professionals del Jeroni de Moragues fan ruta per diverses escoles i instituts, públics i concertats, del territori (el Bages, el Moianès i el Solsonès) per assessorar els mestres que tenen a classe alumnes amb necessitats educatives especials.

Aquest model de suport a les escoles depenia fins ara sobretot del convenciment d’alguns centres d’educació especial, com aquest de Santpedor. Amb l’aprovació del nou decret que regula l’escola inclusiva, la intenció de l’Administració és que garantir que els 105 centres d’educació especial que hi ha a Catalunya assumeixin progressivament el rol de proveïdors de serveis, és a dir, de suport a escoles i instituts.

De moment, el departament d’Ensenyament ja ha posat en marxa, en una fase pilot, tretze Centres d’Educació Especial Proveïdors de Serveis i Recursos (CEEPSIR), entre ells el Jeroni de Moragues. La seva voluntat és que aquests centres escolaritzin només els alumnes amb discapacitats més severes, i es dediquin a fer suport a les escoles ordinàries, on hi hauria d’haver la majoria d’alumnes amb necessitats educatives especials (de fet, el decret blinda el seu dret a anar a un centre ordinari).

Actualment, a Catalunya hi ha uns 25.000 infants amb necessitats educatives especials, dels quals 7.000 van encara a centres d’educació especial.

“Els sabers dels centres d’educació especial han d’anar allà on han de ser alumnes, que és els centres ordinaris”, defensa Mercè Esteve, subdirectora general d’Ordenació i Atenció a la Diversitat. Des de la Generalitat consideren que la presència periòdica de professionals especialitzats a les escoles i instituts aportarà als docents coneixements puntuals sobre com tractar amb els alumnes en funció dels seus problemes d’aprenentatge o de conducta, més enllà de si tenen una discapacitat o no.

Aquesta és la missió de Reñé i Segués. Elles són logopeda i fisioterapeuta, respectivament. Del seu horari al Jeroni de Moragues, dediquen dos dies a la setmana a visitar escoles de les comarques dels voltants. A cadascuna d’elles hi van aproximadament cada quinze dies. El cas de Solsona té la seva particularitat: als seus centres hi ha més alumnes amb discapacitat que en d’altres zones perquè en aquesta comarca mai hi ha hagut cap centre d’educació especial.

“Elles tenen un coneixement que a vegades ens falta, perquè hi ha molts tipus de discapacitats, de problemes de conducta, de personalitat, d’autisme… Cada nen és un perfil i tenir el suport d’un especialista ens dóna seguretat”, exposa una de les mestres d’educació especial de l’escola Arrels.

Reñé i Segués entren sempre que poden a les classes per observar l’evolució dels alumnes amb més dificultats, dels quals fan seguiment. Mentre la Maria i els seus companys de P-5 esmorzen, elles comenten amb la vetlladora quina ha de ser la seva posició corporal quan seu o quan es mou per classe amb el caminador.

“Els estímuls que rep un infant amb discapacitat en una classe amb els seus companys és incomparable… I la sensibilitat que adquireixen els seus companys respecte de la diversitat, també”, comenten les mestres d’Arrels. Per Reñé, el debat sobre quin centre és millor per a aquests infants s’hauria de superar: “No és qüestió de quin centre és més bo, sinó que han d’anar al centre que els toca, el mateix que a la resta d’infants. ¡Els nens han d’estar amb els nens, i punt!”, sentencia.

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Solo un 6% de las personas con discapacidad tiene una titulación universitaria en España

Estudiar en la universidad, la última barrera educativa para los alumnos con discapacidad

Estamos muy lejos del objetivo de la Unión Europea que aspira a un 40% de titulación universitaria entre esta población para el 2020!

Solo un 6% de las personas con discapacidad tiene una titulación universitaria en España, lejos del 40% que tiene como objetivo la Unión Europea para 2020.

La universidad es el gran reto educativo para las personas con discapacidad. En los campus españoles hay 17.000 estudiantes que pertenecen a este colectivo (el 1,7% del millón largo que hay en total), y menos del 6% de las personas con una discapacidad tiene un título, según el III Estudio sobre el grado de inclusión del sistema universitario español respecto de la realidad de la discapacidad, de la Fundación Universia y el Cermi. El dato está lejos aún del 40% que se propone la estrategia europea para 2020. El problema, dicen los expertos, ni siquiera está ahí: la barrera está un poco más abajo, en la Secundaria y el Bachillerato.

“Se va avanzando progresivamente”, explica Isabel Martínez, comisionada de Universidades y Juventud de la Fundación ONCE, consciente sin embargo de que la estadística es pobre. “Pero hay una situación de embudo por los obstáculos que se encuentran por el camino, sobre todo en Bachillerato”, explica. Los datos confirman su teoría. La mitad de los estudiantes con discapacidad no logra ir más allá de este nivel educativo. El 50% nunca intentará siquiera pisar un campus. Con esos mimbres, difícil dar el siguiente paso y subir la tasa de graduados.

Uno de los principales problemas que se encuentran estos estudiantes se llama adaptaciones curriculares. La falta de ellas, en concreto, según explica Martínez. Los alumnos con alguna discapacidad en ocasiones necesitan que los materiales que se presentan en clase, o los exámenes, se adapten para que puedan acceder a la información en igualdad de condiciones que sus compañeros. Sin rebajar contenidos, se trata de facilitar el acceso. Para un ciego, que no se le presenten por escrito. Para un sordo, solventar su incapacidad de escuchar al profesor. Para un TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) o alguien con dislexia, que se le conceda más tiempo, por ejemplo.

Sin embargo, no siempre se hace, lamenta Martínez. Aunque se podría pensar que esto ocurre más en la Universidad, un nivel educativo no obligatorio, donde no hay que preocuparse porque todos lleguen, es sobre todo en Secundaria donde se forma el escollo. “Es mucho peor esta etapa que la Universidad. Primero por los recortes en profesores de apoyo, pero también por una falta de concienciación y responsabilidad del profesorado, que es impresentable”, explica. “Gran parte de la culpa de que los chicos no accedan a la universidad viene de aquí”, asegura.

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Neus Sanmartí: «És impossible que un alumne sigui dolent en tot»

La pedagoga diu que «la feina més inútil d’un mestre és passar-se el diumenge corregint exàmens»

No tothom ha de ser expert en tot. Un escriurà molt bé i l’altre dibuixarà molt bé. Uns ho faran pràcticament tot bé i d’altres tindran més dificultats. Però de tots en podem aprendre.

El pitjor que pot fer un mestre és renunciar que un alumne aprengui, perquè si l’infant té l’autoimatge que el mestre ha tirat la tovallola, ell també la llençarà.

Que l’objectiu d’anar a l’escola no sigui aprovar o suspendre, sinó aprendre. Que qui avaluï no sigui el mestre, sinó el mateix infant. I que sigui així com es faci més responsable del que aprèn, sí, però també de la seva vida.

Neus Sanmartí (Barcelona, 1943) és catedràtica de didàctica de les ciències i doctora en ciències químiques per la Universitat Autònoma de Barcelona. Mestra d’infants i mestra de futurs mestres, parlem de la necessitat d’educar amb passió i amb sentit.

Vas ser una excepció. 

Les monges van dir a la meva família que era millor que estudiés. Vaig formar part del primer nocturn femení de Barcelona. En aquella època, d’instituts amb noies només n’hi havia tres.

Què n’has après i desaprès, dels models que tenies de mestres?

Al final, sigui com sigui el sistema, de mestres bons sempre n’hi ha hagut, l’únic que són pocs. En recordo una de llengua i literatura que ens va començar a parlar d’Orland furiós. Quan va acabar li vam preguntar si la història no tenia final. Ens va respondre: “Inventeu-vos-el”. No recordo les classes de text mecanitzades, sinó la dels mestres que feien coses diferents.

Què t’acaba quedant d’un mestre?

El millor que et pot quedar d’un mestre són les ganes de fer-te preguntes. La capacitat d’estimular-te. Recordo que llavors vam començar a escriure com si allò que fèiem fossin novel·les.

Hem de fugir de la repetició? 

No hi ha ni un mètode ni un instrument bo per a tothom. L’educació com més creativa i diversa és, més et queda.

L’escola d’ara encara és la dels guanyadors i perdedors?

Estadísticament, sí. Un nen petit sap perfectament qui fa bé els dibuixos i qui no. Això no és un problema si som conscients que la diversitat existeix: com que tu ets tan experta en allò, pots ajudar els altres; i en el que vas coixa necessitaràs algú. Però encara tenim una visió competitiva, de pensar que el qui no va endavant és perquè no ho vol.

Eduquem només els del mig?

Això ho demostra molt l’informe PISA. Tenim uns bons resultats a nivell mig.

El perill d’això és que els de baix i els de dalt queden de costat. 

No tothom ha de ser expert en tot. Un escriurà molt bé i l’altre dibuixarà molt bé. Uns ho faran pràcticament tot bé i d’altres tindran més dificultats. Però de tots en podem aprendre. El pitjor que pot fer un mestre és renunciar que un alumne aprengui, perquè si l’infant té l’autoimatge que el mestre ha tirat la tovallola, ell també la llençarà. Això està molt comprovat: moltes de les escoles que diuen que un nen és d’una família amb un nivell sociocultural molt baix, no deixen que aprenguin com els altres: “Mira, que facin això i ja n’hi ha prou”. Totes les estadístiques demostren que aquests nens tenen resultats més baixos. Però sempre hi ha excepcions, perquè hi ha escoles amb molt bons resultats, comparats amb els esperats. Per què? Perquè al darrere hi ha un equip de mestres que hi han apostat.

També entren en joc les expectatives i els prejudicis. 

Hem fet estudis en què donàvem a professors el mateix treball signat per nois i per noies. El que canviava no era la nota que els posaven, sinó què els recomanarien que estudiessin. Si és noi, arquitecte, enginyer, economista. Si és noia, infermera, mestra. Això és inconscient, però passa. I si parlem d’expectatives, és impossible que un alumne sigui dolent en tot.

Però hi ha mestres que ho pensen. 

Sí, és molt habitual. És dur fer de mestre: els has d’estirar a tots, tenint present que cadascú té la seva personalitat. Has de tenir un equip que quan t’enfonsis t’animi i tu al revés. Perquè hi ha moments en què no saps què has de fer i abandonaries.

Perquè si no, aquesta frustració la pots carregar als alumnes. 

Si no hi ha un equip que et faci costat, això passa. Estic cansada de mestres joves de secundària que quan comencen a treballar els diuen: “Oblida tot el que has après a la universitat. Fes el llibre de text així i no tindràs problemes”.

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