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La revolución educativa será por amor, o no será

Basta con detenerse un poco a ojear las noticias y artículos relacionados con educación para darse cuenta de que el amor pincha poco y corta menos en esto de la «innovación educativa»

Albert Camus creció en un barrio obrero de Argel. Su padre había muerto cuando él tenía solo once meses, y su madre –pobre, sordomuda y analfabeta– tuvo que criarlo con la única ayuda de una abuela poco dada a sensiblerías. A simple vista nadie podría haber presagiado el brillante futuro que le esperaba a ese chico salido de los arrabales. Pero cuando a sus cuarenta y cuatro años recibió el Premio Nobel de Literatura, Camus escribió una carta. Era una carta de agradecimiento: «Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, no hubiera sucedido nada de esto». Dirigía estas palabras a Louis Germain, el maestro de escuela que tanto había confiado en él y le había ayudado a abrirse camino.

Una palabra maldita

Cuando era adolescente discutí con una compañera de clase. Ella trataba de convencerme de que no había razones para preocuparse por el agujero de la capa de ozono. No había –y esto era lo que a mí más me irritaba– razones para el compromiso. No había necesidad de cambiar, no había necesidad de cuidar. Antes de que nos afectara a nosotras –me decía– los científicos le encontrarían arreglo. La tecnología, seguro, nos iba a sacar del entuerto.

Aquella conversación me vino a la mente casi treinta años después, al leer Mal de escuela, un libro sobre todo honesto en el que Daniel Pennac narra sus días de estudiante y su experiencia como profesor: «Entre maestros está mal visto hablar de amor», recuerda. «Intentadlo y veréis, es como mencionar la soga en casa del ahorcado».Y qué razón tiene: basta con detenerse un poco a ojear las noticias y artículos relacionados con educación para darse cuenta de que el amor pincha poco y corta menos en esto de la «innovación educativa». Da igual lo profundo que sea el hoyo en que está metido nuestro sistema educativo, lo único que al parecer nos sacará del entuerto –esta vez también– son las competencias digitales, el flipped classroom, el desarrollo del talento y el ABP.

No es la primera vez que la tecnología –ese nuevo dios de una sociedad mecanizada– suplanta al amor en las vidas de los niños. En Europa y Estados Unidos, durante el periodo de entreguerras, muchos bebés recién nacidos terminaban en orfanatos e instituciones benéficas. Casi todos morían en su primer año, por causas que se atribuyeron primero a la malnutrición y más tarde a las infecciones. En los hospitales y orfanatos se implementaron entonces medidas higiénicas para evitar contagios, entre ellas la de aislar a los niños en cubículos y no tocarlos más que lo estrictamente necesario. Pero a pesar de que su alimentación era buena y su higiene rigurosa, los bebés y niños seguían enfermando y muriendo. Un pediatra llamado Harry Bakwin, basándose en sus observaciones y su intuición, decidió cambiar estas prácticas. Sustituyó los letreros que solicitaban al personal sanitario que se lavara las manos antes de entrar en la planta infantil por indicaciones como esta: «No entre en la guardería sin tomar en brazos a un bebé». De inmediato, las tasas de infección comenzaron a bajar 1 .

Bakwin había sido capaz de empatizar con una necesidad profunda de los bebés y de los niños: la conexión emocional con otro ser humano expresada a través del contacto físico, de las caricias y las sonrisas. Algo que, en el caso de una criatura, puede marcar la diferencia entre la vida y la muerte. Ningún médico de aquella época hubiera imaginado siquiera que una situación de estrés crónico podría debilitar nuestro sistema inmunitario y conducir a la muerte 2 . Pero así era: en los orfanatos y los hospitales, los bebés, sin amor, morían de tristeza.

En ese entonces, los niños y niñas no tenían la consideración de «personas», y por eso no se creía que el trato que recibieran por parte de los adultos fuera determinante en su desarrollo. A mediados del siglo XX, la psicología aún giraba en torno a dos visiones enfrentadas: la teoría de los impulsos de Freud y el conductismo. Ninguna de ellas daba demasiada importancia a las relaciones humanas. Y fue en este contexto tan hostil en el que un psicólogo llamado Harry Harlow se propuso dejar bien claro lo importante que es el amor.

Harlow, en su laboratorio de primates de la Universidad de Wisconsin, estaba tratando de poner coto a las infecciones que diezmaban su comunidad de monos Rhesus. Llegó a una solución muy sencilla: aislar a los monitos en jaulas individuales de alambre desde recién nacidos. Pero se dio cuenta de que solo sobrevivían aquellas crías cuyas jaulas estaban recubiertas de una tela acolchada, una tela a la que los monitos se aferraban como si, literalmente, les fuera la vida en ello.

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Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)

¿Conoces el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)?

Desde el Grupo de Trabajo “OrINCLUSIVA”, formado inicialmente en octubre de 2017 como un grupo de mensajería privada en Twitter, hemos intercambiado ideas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en las últimas semanas a través de un documento en Google Drive. El resultado es esta entrada, que recoge ideas y recursos, organizadas en 10 puntos, para quien quiera acercarse y conocer más a fondo el DUA. Esta entrada no pretende ser un artículo exhaustivo, sino una recopilación de apuntes básicos que ayuden a difundir este enfoque-marco.

1. Repensar las adaptaciones curriculares desde el marco DUA

“Desde hace un tiempo estamos convencidos de que el alumnado promedio es casi un mito, cada niño y cada niña tiene unas necesidades para las que la escuela debe tener respuesta. Las adaptaciones curriculares, que pretendían ser la respuesta, han demostrado poca eficacia y consiguen, en muchas ocasiones, el efecto contrario, alejar al alumno del currículum que siguen sus compañeros en clase y reforzar la idea de que es el alumno el que tiene el problema y es el único que debe cambiar. La perspectiva inclusiva de la educación nos obliga a darle alguna vuelta a las adaptaciones curriculares. Es necesaria una gestión del currículum en una escuela inclusiva que revisa sus culturas, políticas y prácticas para identificar y poder eliminar o como mínimo disminuir las barreras  para que en la que todo su alumnado este presente, participe y aprenda. Para ello, la escuela reorganiza sus recursos y programa distintos niveles de apoyo para dar respuesta a todo su alumnado reduciendo así la necesidad de realizar adaptaciones individuales porque cuenta con un marco para todos. El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) en su versión del CAST o en otras menos conocidas (el diseño instruccional universal, etc) es el marco ideal donde repensar las adaptaciones curriculares.” (Mábel Villaescusa, 2018)

2. DUA vs. Currículos inflexibles

“El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un marco que aborda el principal obstáculo para promover aprendices expertos en los entornos de enseñanza: los currículos inflexibles, “talla-única-para-todos”. Son precisamente estos currículos inflexibles los que generan barreras no intencionadas para acceder al aprendizaje. Los estudiantes que están en “los extremos”, como los superdotados y con altas capacidades o los alumnos con discapacidades, son particularmente vulnerables. Sin embargo, incluso los alumnos que se pueden considerar “promedio” podrían no tener atendidas sus necesidades de aprendizaje debido a un diseño curricular pobre” (Tomado de Carmen Alba Pastor, Pilar Sánchez Hípola, José Manuel Sánchez Serrano y Ainara Zubillaga del Río, 2013; citado por María Eugenia Pérez, 30-10-2016)

3. DUA: todos tenemos capacidades pero de un modo diferente

“También conocido por sus siglas DUA (UDL en inglés), el diseño universal para el aprendizaje es un enfoque que prima la flexibilización del currículo desde que se gesta, para que sea abierto y accesible desde el principio. Un currículo donde se eliminen o reduzcan al máximo las barreras para el aprendizaje que existen en los contextos educativos; un currículo que no necesite ser adaptado a posteriori. Desde que un centro realiza su concreción curricular, en función del contexto, de las características del centro y del alumnado que escolariza, debe asegurar que todos los alumnos y alumnas puedan seguir dicho currículo, facilitando diferentes formas de representación, expresión, acción y motivación. ¿Por qué? Dado que no hay una única manera de aprender, no debería haber una única forma de enseñar. El DUA implica que pongamos nuestra mirada en la capacidad y no en la discapacidad, que prioricemos una visión humanista de la educación, que huyamos del modelo de déficit para centrarnos en un modelo competencial, que veamos como discapacitantes a los contextos y no a las personas, porque todos tenemos capacidades, pero de un modo diferente.” (Milagros Rubio, 11-12-2017)

4. DUA: distintos niveles de apoyo, para apoyar a todos los estudiantes.

“El Gobierno catalán en su recién publicado Decreto de educación inclusiva, el borrador del Decreto de la Comunidad Valencia y otras comunidades autónomas plantean en documentos recientes la creación de un contexto educativo con distintos niveles de apoyo creando en la escuela las mejores condiciones para responder a la diversidad. Los más generales que se organizan a nivel de centro y aula y los más específicos que requieren evaluación psicopedagógica. Tanto uno como otro proponen un primer nivel de apoyo universal o general que todos los centros deben diseñar desde sus proyectos de centro y que está dirigido a todo su alumnado. Este primer nivel supone aplicar el diseño universal para apoyar a todos los estudiantes. Es verdad que en algunos momentos o para algunos alumnos no será suficiente y requerirán apoyos más específicos o intensivos, pero seguro que repensar las programaciones en base al DUA hará que muchos menos alumnos necesitan estos apoyos de manera diferenciada y menos aún adaptaciones curriculares. Algunas preguntas para la reflexión: ¿si evaluamos de manera diferente y no siempre utilizando la misma metodología de evaluación (véase exámenes) obtendremos otros resultados? Si diéramos un feedback diferente cuando un alumno se equivoca, si presentamos los contenidos de distinta manera, si graduamos las actividades en niveles… ¿cambiaría algo?” (Mábel Villaescusa, 2018)

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El valor de la intel·ligència emocional

HABILITATS PER TRIOMFAR

Emocions amb intel·ligència

Gestionar l’estat d’ànim ja es valora més que el coeficient intel·lectual

Javier Ricou

La intel·ligència emocional és un valor en alça en el món laboral. Els bons treballadors ja no es mesuren només pel coeficient intel·lectual. Els empleats capaços de gestionar les seves emocions a la feina tenen moltes més possibilitats de prosperar que els que destaquen únicament per la intel·ligència intel·lectual. O dit d’una altra manera, ser llest (col·loquialment, tenir coco) no sempre és sinònim d’èxit, mentre que tenir habilitats per desplegar amb intel·ligència les emocions sí que obre moltes més portes de les que es creia i ajuda a accelerar els ascensos laborals.

Com es llegeix tot això? La base de la intel·ligència emocional reposa en la capacitat i habilitat per gestionar els sentiments propis i aliens. Saber identificar a tota hora el nostre propi estat d’ànim i també interpretar el de totes les persones que ens envolten. Lectures que faran sempre més fàcil prendre decisions. Quan es va encunyar per primera vegada aquest terme (en un llibre publicat el 1995 per Daniel Goleman) la teoria d’aquest reconegut psicòleg va sorprendre perquè va situar, parlant de cursa competitiva a la feina, les emocions de les persones en un estadi superior al del coeficient intel·lectual.

Dues dècades després aquesta teoria no només ha estat acceptada, si no que ha quedat més que ratificada en un dels estudis més complets duts a terme fins ara sobre intel·ligència emocional. Una investigació feta als Estats Units i publicada a la revista Journal of Vocational Behaviorha resultat ser molt revelador. Segueix la trajectòria, al llarg de deu anys, d’universitaris escollits una dècada enrere per les seves aptituds intel·lectuals i emocionals. La conclusió és aclaparadora: aquells que van mostrar més intel·ligència emocional han prosperat més als seus llocs de treball que els escollits pel seu alt coeficient intel·lectual.

Així que no és estrany que moltes empreses estiguin modificant les tècniques de selecció de personal. Tal com escriu en un dels seus últims llibres sobre aquest tema Sophie Martineaud, el coeficient intel·lectual, tan utilitzat en les avaluacions de selecció de talent, ja comença a ser una tècnica obsoleta. I això passa després que s’hagi constatat que només el vint per cent dels factors que determinen l’èxit laboral i personal es relacionen amb la capacitat cognitiva, mentre que el vuitanta per cent restant es refereix a les habilitats de la persona per desplegar la intel·ligència emocional.

Mireia Cabero, psicòloga, coachi professora a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), comparteix aquesta teoria. “Saber gestionar les emocions a la feina ajuda el treballador a ser més creatiu i resolutiu, a més de reduir el risc de patir estrès”, afirma.

Qui no voldria ajudar algú segur de si mateix, emocionalment equilibrat i sempre empàtic amb les emocions de les persones que l’envolten?, es pregunten els investigadors de l’estudi publicat a la revista Journal of Vocational BehaviorEn qualsevol ambient laboral, els treballadors capaços de posar nom al seu estat d’ànim (no és el mateix estar cansat, que estressat o ansiós) i que tenen a més habilitats per detectar, en qualsevol moment, els estats d’ànim dels seus companys “ho tenen tot de cara a l’hora de proposar iniciatives, motivar els seus equips o influir en els comportaments d’altres persones” recull aquest estudi fet als EUA.

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Desarrollo neurológico y adolescencia

EL CEREBRO AÚN NO HA MADURADO

Por qué los padres creen que los adolescentes pasan de todo (y por qué no es cierto)

CRISTINA SÁEZBoston

Ni el palo ni la zanahoria funcionan para motivar a los chavales

Tu hijo adolescente no pasa de todo. Por mucho que quiera obtener algo, ni los incentivos ni los castigos funcionan para motivarlo y que se empeñe con más ahínco en conseguirlo. El motivo no es falta de voluntad o de pereza o de pasotismo, ni mucho menos, sino una cuestión de neurociencia.

Investigadores de la Universidad de Harvard han escudriñado con escáner el cerebro de chavales de entre 13 y 20 años mientras resolvían un juego de ordenador, con el que podían ganar o perder dinero, y han visto que las regiones cerebrales implicadas en relacionar el esfuerzo que hay que hacer y en estimar el valor de una recompensa están desconectadas.

En los adultos, e incluso en niños pequeños cuando la recompensa es inmediata, funciona distinto. Investigaciones previas han demostrado cuán motivador puede ser un incentivo, sea del tipo que sea, no solo económico, para motivar nuestro comportamiento. Pero, en cambio, en la adolescencia, ni la “zanahoria” ni el palo funcionan para alentarlos a realizar un esfuerzo mayor. Esta es la principal conclusión de un estudio que recoge esta semana la revista Nature Communications.

En un experimento con chicos y chicas adolescentes, los investigadores les propusieron jugar a un juego de clasificación de planetas, en el que había preguntas más difíciles y otras más sencillas. Cada una, en función de su dificultad, comportaba una recompensa–más o menos dinero- si se contestaba bien o un castigo –pérdida de más o menos dinero- si se contesta mal. Mientras jugaban, además, los científicos miraban qué ocurría en sus cerebros mediante un resonancia magnética funcional (fMRI).

Los investigadores vieron que existía una diferencia entre la actuación de los más jóvenes, de 13 y 14 años, y los más mayores, de 19 y 20 años. Mientras que estos últimos sí eran capaces de ajustar su comportamiento en función del valor de las recompensas y los castigos, los más jóvenes eran incapaces.

Y esa diferencia de actuación se correspondía con lo que sucedía en sus cerebros: los adolescentes más mayores tenían más conectividad entre las áreas encargadas de estimar el valor de cada recompensa y de actuar en consecuencia cuando el riesgo –la cantidad de dinero que perdían o ganaban en este caso- era elevado. Sin embargo, el cerebro de los más jóvenes no mostraba esa actividad entre áreas.

“Queríamos saber si la comunicación entre circuitos del cerebro en desarrollo modela la forma en que los adolescentes se aproximan a sus objetivos”, explica a Big Vang Catherine Insel, investigadora de la Universidad de Harvard y autora principal del trabajo. “La neuroimagen –prosigue- nos ha permitido examinar cómo los sistemas del cerebro en desarrollo van emergiendo en la adolescencia para maximizar comportamientos enfocados a obtener un objetivo”.

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Educar preguntando: la fertilidad de la interacción y el conflicto cognitivo

Sin un conflicto que nos mueva, emocione o sorprenda… es más complejo construir aprendizajes. Necesitamos un motivo. La neurociencia educativa  nos ratifica estos planteamientos.

Uno de las grandes frases que acompañan a la “nueva educación” es la que proclama como un precepto: “los docentes no estamos para dar respuestas, sino para provocar preguntas”.

 Movere

Ya la psicología clásica descifró hace tiempo cómo aprendemos: En un esquema simplificado del  algoritmo que gestiona nuestro cerebro en un proceso de aprendizaje, podemos enunciar que se compone de tres fases

 Aprendizaje = Equilibrio +Desequilibrio+Reequilibrio

El desarrollo de estas tres fases es, lo que de forma práctica, los docentes utilizamos (o podríamos utilizar) como base para crear las secuencias de aprendizaje:

conexión/información -conflicto/reflexión/investigación-creación/aplicación

Las “actividades” son el soporte físico con el que concretamos y hacemos tangibles estas tres fases. El modo con el que las llevamos a cabo, es la metodología, que nos marca el camino o proceso a seguir para conseguir las metas que nos proponemos .
Las metodologías de corte activo también son una de las banderas de la nueva educación. En su objetivo no está tanto en la transmisión de conocimientos, como en la puesta en práctica de esos conocimientos con un fin determinado.
Se caracterizan por considerar al alumnado, no como  recipiente de información, sino como “agente” de creación de conocimiento, para lo que es necesaria la idea de la aplicación del conocimiento , poniendo el foco en «qué sé hacer con lo que sé». Además, convencidos que para construir conocimiento hay que “mover” la máquina. “Movere”  decían los latinos. Sorpresa, emoción, motivación hacia… comentamos ahora.

La creación de  conflicto cognitivo en el  alumnado

Sin un conflicto que nos mueva, emocione o sorprenda… es más complejo construir aprendizajes. Necesitamos un motivo. La neurociencia educativa  nos ratifica estos planteamientos.

Así de simple…¿o no?

Porque no es fácil crear el clima de duda para una generación de docentes cuya misión ancestral ha sido generar certezas. En última instancia los alumnos están dispuestos a que les digamos sobre qué dudar, pero no están acostumbrados a dudar.
Llevamos muchos años sin guiar “con sistema” a nuestro alumnado hacia clasificación, registro, tabulación… de la información, así como las técnicas de análisis de la misma; sin provocar.la reflexión, la comparación y la duda sobre teorías que se dan por asentadas; sin alentar la curiosidad por indagar y descubrir; sin diseñar modelos de actividades para investigación; sin tradición de proporcionar técnicas de búsqueda de evidencias sobre un tema o concepto; sin valorar los procesos seguidos para extraer sus propias teorías o conclusiones (por erróneas que sean).
Llevamos demasiados años de educación sin promover la enseñanza de muchos aprendizajes esenciales…

Y, quizá este es el papel más ajeno asignado a los nuevos docentes de lo que hemos venido haciendo habitualmente, el rol más raro que se nos ha encomendado: no transmisores , sino orientadores o guías de los aprendizajes.
Estamos descolocados al saber que nuestra misión no es la de preguntar sobre aquello que explicamos momentos antes, o días anteriores. Ni tan siquiera responder a las preguntas sobre los conceptos que nos hacen los alumnos. Es difícil convencernos de que no es necesario tener respuestas exactas a las dudas del alumnado sobre cualquier contenido. Es complejo comprender que el primer investigador debe ser el maestro. Nos quedamos fuera de juego al entender que nuestra misión es “darles pistas” y promocionar caminos para que “aprendan a aprender”.
La dificultad es cómo gestionar: saber, saber profundo y comprensivo, saber para qué, saber cómo y saber hacer. Para ello, sin duda, la interacción y práctica con otros, la perseverancia, la repetición y uso cotidiano… son aliados esenciales.

“Cuando explicas algo, aprendes más que cuando te lo explican a ti”

Entrevista a David Bueno i Torrens. Neurocientífico

La neurociencia debe enseñar qué pasa en el cerebro y dejar sitio a la pedagogía para que ella explique cómo organizar los aprendizajes.

David Bueno es un neurocientífico, profesor e investigador de la Universidad de Barcelona, que lleva investigando 30 años sobre el funcionamiento del cerebro. Desde hace una década ha puesto su mirada en cómo este órgano aprende, desde el nacimiento y en su paso por el sistema educativo. Toda esta experiencia es la que le ha dado pie a escribir el libro Neurociencia para educadores (editado por Octaedro y la asociación Rosa Sensat. La versión en catalán la editó Rosa Sensat).

Flexibilidad es una de las palabras clave. Para poder cambiar de camino por ejemplo a la hora de estudiar. Otras son aprendizaje colaborativo y cooperativo, aprendizaje basado en problemas o proyectos… Un libro pensado, sobre todo, para que maestras y maestros, docentes, tengan un acercamiento a la forma en la que el cerebro se construye y aprende, tomen más conciencia de la importancia de su labor para la formación de las personas, y también para que sepan cómo, conociéndose a sí mismas y a sí mismos, pueden mejorar su práctica en el aula.

¿Por qué este libro?

Porque llevo 10 años trabajando la aplicación de la neurociencia a la educación. En neurocuencia llevo 30 años. Me di cuenta de que estábamos en un momento en el que ya teníamos suficiente conocimiento para empezar a llevarlo a un aspecto práctico, no dejarlo solo en el laboratorio, y que además fuese útil. Tenemos un cuerpo suficiente de conocimiento, primero, para influir en la educación y, después, para que los pedagogos puedan afinar más todavía sus propuestas.

La neurociencia dice el qué y la pedagogía el cómo. ¿Quieres mantener la distancia?

Creo que debe ser así. Una cosa es saber cómo funciona el cerebro y otra es cómo lo aplicamos en el día a día en el aula. Los científicos no sabemos de pedagogía. Cada uno en su sitio, con comunicación.

¿Cómo debería ser esta comunicación?

Desde ya los estudios de pedagogía y de formación del profesorado deberían incluir una asignatura de neurociencia. Saber cómo funciona el órgano con el que van a trabajar. Van a trabajar con su cerebro y para el cerebro de sus alumnos. Y después, en encuentros, congresos, sesiones interdisciplinarias.

Dices que los aprendizajes contextualizados impactan más sustancialmente en el cerebro.

La idea es que cualquier aprendizaje, para que quede bien fijado en el cerebro necesita: 1, de las emociones; y 2, cuanto más amplias sean las conexiones que lo mantienen mejor implantado queda y con más eficiencia se puede usar.

El aprendizaje contextualizado, como incorpora el contexto, lo que hace es obligar al cerebro a hacer más conexiones hacia otros sitios, con lo que favorece estos aprendizajes. El aprendizaje cooperativo tiene como ventaja que, como se hace en grupo, en sociedad (no todo es en grupo, eh, hay que entenderlo bien) activa más el cerebro, todo él. Esto favorece redes neurales más amplias.

La necesidad de aceptación influye en el aprendizaje…

El cerebro busca, por encima de todo, encajar. Y todo lo que le lleve a encajar es útil. Lo primero que busca un niño, una niña, cuando nace, es la mirada de los demás, es entender qué significan las miradas. Cualquier alumno, cuando le das un ejercicio corregido, antes de mirar la nota, lo primero que busca es la mirada. Si es de aprobación o no. (En el libro se describe un experimento sobre las miradas del profesorado de Matemáticas sobre niñas y niños y el impacto que esto tiene en los menores a la hora de enfrentar la materia).

¿Por qué los docentes deben conocer cómo funciona su cerebro?

Si conoces cómo funcionas tú, es más fácil empatizar con los demás. Pero además es una de las maneras de comunicar, de enseñar aptitudes es mediante el ejemplo. Puedes explicar cómo sumar o multiplicar, pero ¿cómo enseñas a estar atento? Con el ejemplo.

Me gusta decir que si un profesor entra en el aula con motivación automáticamente motiva. No es la panacea, pero es una pequeña semilla de motivación. Si el docente se conoce a sí mismo, si reconoce cuándo no está motivado y encuentra la forma de motivarse, no solo se ayuda a él, ayuda a sus alumnos.

Cuál es el papel de la motivación en el aprendizaje?

La motivación es solo más energía para el cerebro, nada más que esto. Más oxígeno y más glucosa, lo que significa que el cerebro puede funcionar con más eficiencia y más rato sin cansarse. Además activa los circuitos de recompensa. Lo que hace que te sientas a gusto con lo que estás haciendo. Ya no estudias solo por obligación, sino porque te lo pasas razonablemente bien.

¿Se puede trabajar esa motivación?

Hay que trabajarla. En los niños pequeños surge sola, cualquier cosa es nueva y entusiasma. Los adolescentes deben aprender a auto provocársela; los adultos somos capaces de automotivarnos por algo que nos interesa o queremos hacer. Tal vez, la edad más difícil es en medio. No controlan la automotivación y la vida ya no es nueva. Ahí es donde el profesor, con su ejemplo, es clave.

¿Hay relación entre el abandono temprano y la motivación? Desde la sociología se habla de desenganche. 

Es lo mismo que el apagón emocional.

¿Por qué se produce?

Cuando no encuentras sentido a lo que estás haciendo, y además te supone una carga emocional, de miedo a suspender, a que me riñan… Nadie enseña con miedo, nadie asusta a sus alumnos, pero el miedo es sutil. Eso no significa que no se pueda suspender a la gente. Pero un suspenso visto como un fracaso genera miedo, inseguridad. Visto como no lo he hecho bien pero lo podré hacer mejor… incrementa la confianza, el truco está ahí.

Hay cosas que memorizas, como la lista de los Reyes Godos o las tablas de multiplicar. Pero también hablas en el libro de que hacen falta estrategias diferentes. Repetir sí, pero…

Por eso siguen siendo tan necesarios los pedagogos. Yo, desde la neurociencia puedo decir que la repeticiones siempre iguales frustran al cerebro. Explicar las tablas de multiplicar más que 4 por 4 son 16 no tienen ningún sentido para el cerebro.  ¿Qué estrategias usas? Tienen que hablar los pedagogos.

Escribes que la letra con sangre entra. Las emociones, sean las que sean, son necesarias para el aprendizaje.

Excepto el miedo excesivo, que bloquea. Las emociones en general ayudan; lo que pasa es que el resultado es muy distinto. Usar el miedo genera cerebros que no van a ser transformadores. Porque transformar significa cambiar, y cambiar significa aprender, y aprender significa miedo. En cambio, usar la alegría, la confianza, y la sorpresa genera cerebros, personas, que afrontan los retos con alegría, valga la redundancia.

Ante quien te diga que los docentes solo son transmisores de conocimiento, de instrucción…

Bueno, es una parte, pero no la única. El profesor no solo debe transmitir conocimiento,también procedimientos, emociones, actitudes ante el aprendizaje… Eso que está tan de moda de aprender a aprender, eso lo transmite el profesor.

Un docente que no cambia, que no innova, transmite a los alumnos que lo que aprendan hoy, no lo cambias jamás. El que innova, el que se equivoca y rectifica, transmite que lo importante no es tanto lo que aprendes hoy como la capacidad de ir cambiando según las necesidades te lo exijan.

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Bebés levotímicos vs. dextrotímicos o ¿quién vigila a los que nos forman? Pseudociencia en el Ministerio de Educación

Por Eparquio Delgado

¿Quién vigila a los que nos forman? A diferencia de la celebérrima pregunta del poeta romano Juvenal (“¿quién vigila a los que nos vigilan?”), esta cuestión nos remite a un asunto pocas veces abordado. ¿Quién vigila a las autoridades educativas cuando eligen los contenidos que se transmiten en los cursos de formación del profesorado? Vamos a contarles un pequeño viaje que hemos realizado estos días, una excursión que empieza en un tuit y que nos lleva directamente a la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) y al mismísimo Ministerio de Educación.

Hace unos días me preguntaron en Twitter acerca de una publicación que aparecía a través de la cuenta @educaCNIIE, en la que se puede apreciar una diapositiva utilizada en una conferencia en la que se divide a los bebés en relación a su dominancia hemisférica. El tuit utilizaba el hashtag #MECD_UIMP17 y hablaba de “Bebés levotómicos versus dextrotímicos”.

El usuario que me hizo llegar el tuit (@egalmoth) estaba extrañado por la información que aparecía en la diapositiva, comentaba que le parecía un horóscopo y me preguntaba si yo podía aclararle si se trataba de una información con base científica o no. Yo no sabía lo que era el CNIIE ni había oído hablar antes de esos extraños conceptos. ¿Cómo hacer, entonces, para tomar posición al respecto? En las siguientes líneas les voy a contar cómo fuimos tirando del hilo a partir de ese tuit y lo que nos fuimos encontrando por el camino. Prepárense que hay curvas.

LEVOTÓMICOS Y DEXTROTÍMICOS

Lo primero que hice es lo que casi todos hacemos en estos casos: busqué los términos “levotómicos “ y dextrotímicos” para intentar encontrar publicaciones al respecto, y ahí me topé con la primera sorpresa: 0 resultados para “levotómicos” y 6 para “dextrotímicos” en una búsqueda en Google el 10 de julio. ¿Cero y seis resultados para dos términos científicos? Eso es imposible. Un concepto científico consolidado debería aparecer en centenares de miles (y probablemente, en millones) de entradas en el buscador. Su nula presencia sólo puede indicar que son términos extremadamente recientes sobre los que nadie ha hablado y, por tanto, que no son compartidos ni siquiera por una pequeña parte de la comunidad científica.

“Levotómicos” y “Dextrotímicos” son palabras que alguien se ha inventado, que no identifican a una clasificación que haya sido puesta a prueba y que nadie más comparte. Muy sospechoso para una diapositiva en la que aparece el logotipo del Ministerio de Educación. Veamos a qué evento pertenece esa diapositiva.

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