Arxiu de la categoria: Professorat

Estrategias de apoyo en la escuela inclusiva

La Editorial Graó acaba de publicar el libro

“ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA ESCUELA INCLUSIVA. Una visión interactiva y comunitaria”.

Se trata de un estudio amplio y detallado de la función del apoyo educativo en los centros educativos comprometidos con la educación inclusiva que, como indica el título, se fundamenta en una visión interactiva de la educación, como fenómeno que se da gracias a las relaciones (interacciones) entre todos sus protagonistas, lo que implica también al apoyo educativo, que no debe reducir estas interacciones, sino aproveharlas. Por otro lado el sentido de comunidad que implica a todos los agentes dentro del centro educativo, pero también los externos, resulta fundamental para esta perspsectiva del apoyo. Los especialistas obviamente tienen su papel, pero el apoyo más eficaz es el que cuenta con una red formada por los diferentes agentes que se vinculan con el estudiante.

El texto ha sido elaborado por un equipo de especialistas, tanto en la teoría como en la práctica del apoyo educativo inclusivo que van desarrollando los temas que constituyen una propuesta por un apoyo inclusivo, utilizando numerosos ejemplos extraidos de la práctica educativa. Este equipo ha sido coordinado por los editores/as del texto, tres de ellos profesores del màster: Ignasi Puigdellívol (director del máster), Cristina Petreñas (profesora i coordinadora del TFM) y Andrea Jardí (profesora). El equipo de edición lo completa Belinda Siles, hasta recientemente directora de la Escuela El Rocío (Sant Vicenç dels Horts)  y miembro de CRP del Prat de Llobregat.

Otras profesoras y profesores de máster han trabajado en los capítulos del libro. Concretamente el profesor Efren Carbonell y las profesoras Gabriela Gómez-Zepeda, Marta López Costa, Dorys Sabando y Clara Samsó. Pero más allá de los autores directos, el texto debe mucho al Grupo de trabajo sobre Apoyo a la Escuela Inclusiva formado por universitarios  y maestros y maestras de diferentes escuelas inclusivas de Cataluña. El grupo viene trabajando y publicando en revistas científicas y de divulgación educativa ininterrumpidamente dede el curso 2010-2011. Muchas de las ideas y ejemplos prácicos que figuran en el libro se deben a sus aportaciones. En el texto figura pues nuestro agradecimiento a cada una de ellas.En el libro se abordan desde la definición del concepto de apoyo  y la evolución que ha tenido hasta llegar a la inclusión, hasta el papel de la evaluación del progreso del alumnado, especialmente el que afrona mayores dificultades, pasando por los aspectos organizativos del apoyo y la participación de las familias; las exigencias de la inclusión a la formación del profesorado y del profesorado especialista; el enriquecimiento de las interacciones mediante el apoyo y el establecimiento de la codocencia; el abordaje del multiculturalismo y el multilingüismo en las aulass; la aceleración del aprendizaje como cambio radical en las concepciones tradicionales del apoyo y para combatir las desigualdades; y la perspectiva social de la discapacidad como un hecho dinámico en el que que la educación y el apoyo educativo  tienen un papel fundamental por su potencial para la reducción de la discapacidad. Todo ello sin olvidar la indispensable referencia al papel de las tecnologías, precisamente para potenciar las interacciones y el aprendizaje en el aula.

Esperamos que el libro contribuya a la reflexión y formación de sus lectoras y lectores y, sobre todo, a incrementar la calidad de la educación inclusiva desde una nueva visión del apoyo.

ACCESO AL LIBRO EN EL WEB DE GRAÓ

L’escola “Octavio Paz” premi del Cercle d’Economia. La clau: el compromís de tot l’equip, personal i famílies.

Gràcies a aquest esforç de tot l’equip de mestres, del personal de servei, de les famílies, podem gaudir de tot el que està passant. Vam assumir el compromís de desaprendre per aprendre de nou i això és el que estem vivint.

Entro a l’Escola Octavio Paz i em rep el seu director, Xavier López (Vimbodí, 1980). Li he demanat una entrevista perquè fa setmanes que em pregunto què té aquesta escola que tothom en parla tant i tan bé. No només hi penso pel Premi Ensenyament, que li acaba d’atorgar la Fundació Cercle d’Economia, o pels Baldiri Reixach que ha guanyat, sinó perquè darrerament cada cop que xerro amb algú em surt amb l’Octavio Paz. Però abans que ens asseguem al seu despatx i posi en marxa la gravadora la pregunta ha deixat de tenir sentit. El Xavier m’ha passejat per aules que són ambients i per passadissos esquitxats de racons concebuts per al treball grupal. On abans hi havia pupitres apuntant a la pissarra ara hi ha una taula rodona, una catifa i un sofà, on hi havia la biblioteca ara hi ha l’àgora, on abans hi havia un terrat ara hi ha un hort urbà. No hi ha un pam d’aquesta escola l’ús del qual no hagi estat objecte de revisió i reconceptualització. I on abans hi havia assignatures ara hi ha carpetes pedagògiques, projectes i laboratoris. Per al visitant ocasional, la teoria del caos aplicada a l’escola. Pels seus 226 alumnes, la cosa més normal del món.

L’Octavio Paz es troba en un barri de frontera, el que un dia va ser terra de ningú entre Sant Andreu i Sant Martí. A dues passes té la Meridiana, i l’edifici no pot dissimular el seu encuny desarrollista, ja que abans d’incorporar-se a la xarxa pública, als anys noranta, havia estat (amb un altre nom) una escola de l’obra social de la Caixa de Barcelona. Qui hauria donat un euro per aquest centre fa només cinc anys? Engego la gravadora, i deixo anar la pregunta que ja no em fa falta fer.

Per què tothom parla tant i tan bé de l’Escola Octavio Paz?

Crec que és un exemple reeixit de transformació educativa d’una escola pública amb els mateixos recursos humans i materials que qualsevol altra escola. Si hi ha un compromís amb la nostra feina, es pot. Amb el que tenim, hem fet, i gràcies a aquest esforç de tot l’equip de mestres, del personal de servei, de les famílies, podem gaudir de tot el que està passant. Vam assumir el compromís de desaprendre per aprendre de nou i això és el que estem vivint.

Com era l’escola l’any 2014?

Jo estava de cap d’estudis en un centre de Sants i vaig fer el curs de direcció. Aquí, la direcció no va renovar i cap membre del claustre va voler assumir aquesta funció, i aleshores inspecció em va proposar de venir cap aquí. Jo no coneixia ni l’escola, ni l’equip de mestres ni l’entorn. Era un repte, i va ser un amor a primera vista. Aquí hi havia un equip de mestres amb un compromís brutal, que feia molts anys que hi treballaven i se la sentien molt seva, i jo sempre dic que gràcies a aquests mestres he descobert que una escola es pot estimar amb els cinc sentits. I gràcies a aquest entusiasme i ganes que tenien d’actualitzar la seva pràctica, i que jo també arribo amb unes idees, una altra mirada i un altre bagatge, i és quan decidim canviar la visió del nostre projecte educatiu.

Si era un equip de mestres tan entusiasta, perquè cap vol ser director o directora?

Ser director t’ha d’agradar, és assumir una aventura molt gran.

Era una escola estigmatitzada?

Al barri estava totalment segregada. Quan em van oferir la vacant vaig preguntar a una cosina que viu en aquest barri i em va dir que no hi anés perquè a l’Octavio Paz no hi vol anar ningú. Era una escola que estava d’esquenes al seu entorn, hi havia un índex elevat d’immigració, hi havia escoles de nova construcció i prestigi a l’entorn, era una escola que treballava molt bé però tot es quedava a dins i no tenia mirada cap a l’exterior, i gràcies a tota aquesta implicació de l’equip humà li hem donat la volta a la truita.

L’índex elevat d’immigració encara hi és, només cal donar una volta pel centre, però en canvi ara teniu molta demanda.

Ara el 48% de l’alumnat és d’origen immigrant, quan vam començar hi havia 65%. Les famílies que ens arriben ara són les que corresponen al barri, és el reflex del barri, abans no. Teníem un índex molt elevat de matrícula viva i ara ja no hi ha matrícula viva. De fet, aquest any hem triplicat les preinscripcions respecte a les del meu primer any. Un altre indicador són les jornades de portes obertes. La jornada pel curs 2015/16 van venir cinc famílies i les vam fer en una classe. L’any següent en van venir 70, l’any passat 102 i aquest any han vingut 150 famílies a conèixer el projecte de l’escola. Per tant, de mica en mica s’ha anat movent la mirada de l’entorn cap a l’escola.

En aquest procés accelerat de transformació de metodologia i espais t’has trobat resistències de famílies o de mestres? Què ha estat el més complicat?

Tots els canvis generen aquests sentiments de por, incertesa i rebuig. Des de l’equip directiu ens ha tocat intentar que aquestes mirades reactives, d’algun docent o alguna família, passessin a ser proactives, i això ho hem fet amb evidències i justificant el perquè de tot el que fèiem. L’experiència ens diu que moltes vegades aquesta mirada reactiva és per por a sortir de la zona de confort i assumir canvis, com que jo ja no seré el protagonista ni treballaré a la meva aula, sinó que l’alumne serà el protagonista i jo l’acompanyaré, o a treure’t l’etiqueta, jo ja no sóc el tutor o jo ja no sóc l’especialista, aquí tots som mestres i aquí ho fem tot. Potser totes aquestes mogudes generaven por, però a mesura que anàvem formant-nos i compartint, debatent i construint, aquesta por quedava diluïda i l’engranatge anava cap a la millora. Sempre és aquesta taca d’oli que de mica en mica es va fent gran, i que els mestres, si ens ajudem i ens sentim acompanyats per experts i per aquestes aliances que hem anat teixint i que ens han ajudat a través de les seves realitats, doncs aquestes mirades reactives desapareixen. També és cert que algú ha marxat de l’escola, però no passa res, tenim la gran sort que a l’escola pública hi ha molts projectes educatius i el mestre ha de buscar aquell projecte amb el qual pugui implicar-se i sentir-se a gust. Hem pogut crear perfils professionals i això també ens ha ajudat a consolidar la plantilla amb el tarannà del projecte educatiu.

T’anava a preguntar sobre les places perfilades. O sigui que una part de l’equip neix de la tria d’una persona concreta.

Sempre dic que el que prioritza tot el que fem és el projecte educatiu de centre. Tenim la sort que hi ha un tant per cent de places que podem perfilar segons el projecte educatiu. Una de les funcions que hem fet els darrers mesos de juny és entrevistar diferents mestres que s’han interessat per la nostra manera de treballar i hem tingut la sort que han encaixat perfectament.

Els alumnes que acaben sisè i estan acostumats a aquesta forma de treballar, quan arriben a l’ESO no tenen dificultats d’adaptació a uns mètodes més tradicionals?

Els instituts que tenim adscrits també han iniciat aquest canvi de mirada, i això és una sort per nosaltres. Tenim una relació molt estreta amb ells i ens diuen que els alumnes de l’Octavio Paz sempre volen dir la seva i davant d’un dilema tenen capacitat de decisió i saben treballar en equip. Això et fa pensar que alguna cosa s’està fent bé.

I com és la relació i la reacció de les famílies?

Les famílies han estat informades i són partícips en tot moment d’aquesta transformació. A l’Octavio Paz, amb les diverses cultures que tenim, cadascuna amb el seu punt de vista sobre l’educació, el que també hem fet és pedagogia amb les famílies, i per això abans d’implementar algun canvi sempre hem compartit amb les famílies el perquè d’aquest canvi.

Per exemple?

Tot el tema de l’avaluació. El novembre de fa dos anys els vam convocar i els vam explicar  perquè canviàvem els informes, com els estructuràvem i perquè ja no hi veurien cap nota, i els demanàvem la seva participació i que ens fessin un feedback després de veure aquests informes qualitatius. Tot això ho hem explicat. O quan vam reorganitzar els espais, vam treure les 25 taules i la taula del profe, vam ficar un sofà, una taula rodona, tot això també ho vam explicar a les famílies la primera setmana de setembre, les vam convidar a fer una gimcana a l’escola i que es posessin al lloc del seu fill i filla i experimentessin aquest aprenentatge. Crec que allò va anar molt bé perquè ells ja sabien de primera mà, abans que els seus fills arribessin el 12 de setembre, el que es començarien a trobar a l’escola. I l’altra cosa que també ens va molt bé és el cafè amb famílies: al llarg del curs les convoquem l’equip directiu amb algun mestre, i llavors nosaltres escoltem totes aquelles preguntes que ens fan, i que potser nosaltres donem per enteses i ells necessiten més informació. O totes les propostes de millora que ens fan. Aquesta participació activa de la família crec que és una de les parts importants del projecte educatiu, perquè abans la família quedava al marge de tot. Entrava a l’escola per Nadal, a final de curs, i els dies de les entrevistes.

LLEGIR MÉS…

La inclusión sin innovación no es sostenible; la innovación sin inclusividad lleva al elitismo y a la segregación social

Escuela inclusiva e innovadora

Antón Costas, Catedrático de Economía de la Universitat de Barcelona

Hay hechos que nos reconcilian con la esperanza de lograr una sociedad más decente. La escuela pública Octavio Paz, del barrio de La Verneda de Barcelona, ha ganado el prestigioso premio Ensenyament a la innovación educativa que otorgan la Fundació del Cercle d’Economia y la Obra Social de la Fundació de La Caixa. El segundo ha sido para la escuela Mossèn Joan Batlle, de Blanes. Los otros finalistas fueron la escuela Montserrat, de Cornellà de Llobregat, y el instituto Quatre Cantons de Barcelona. En esta ocasión el premio recibió más de 30 candidaturas de centros públicos, concertados y privados de toda Catalunya que desarrollan proyectos de innovación educativa para mejorar el aprendizaje de los alumnos mediante el uso de las nuevas tecnologías y metodologías de enseñanza para adquirir habilidades competenciales orientadas a aprender a pensar. Es decir, capacidad de observar, hacer preguntas y buscar respuestas.

Es fácil caer en el fatalismo de creer que todo está determinado en la vida en función del hogar en que se nace y del barrio en que se crece. Pero el hecho de que escuelas y colegios de enseñanza primaria y secundaria de barrios, en ocasiones, “de alta complejidad” ganen premios exigentes como este es una advertencia contra ese fatalismo. La pobreza no es el destino. Pueden obtenerse buenos resultados académicos, sociales y cívicos –mejores, en muchos casos, que en colegios con alumnos de origen acomodado y de barrios ricos– si los centros son innovadores e inclusivos.

Luchar contra la segregación y la exclusión escolar es fundamental para mantener una sociedad decente y una democracia participativa. Debemos asumir que la razón de la tentación populista en nuestras sociedades es consecuencia política de las desigualdades, que van extendiéndose por el cuerpo social. No me refiero sólo a las de ingresos y de riqueza, sino también a la desigualdad en educación, en oportunidades, en empleo, en salud y, quizá la más perversa, la desigualdad existencial, es decir, las muertes prematuras por razón de pobreza y dificultad de acceso a servicios públicos básicos. Estas desigualdades provocan sentimientos de agravio que son el caldo de cultivo de la tentación populista.¿Qué tienen en común los centros ganadores? Mi vinculación al premio, como presidente de la Fundació Cercle d’Economia, me lleva a identificar tres rasgos del éxito. El primero es la existencia de un liderazgo directivo motivador y de equipos docentes comprometidos con la innovación. El segundo es la implicación de los padres del barrio. Especialmente de los padres de clase media y profesionales. Si las clases medias huyen de la escuela pública, el proceso de segregación y exclusión educativa será irreversible. La escuela pública acabará siendo un gueto para los más pobres. El tercer rasgo es la autonomía para gestionar los centros. La Administración tiene que apoyar esa autonomía, porque, como sucede en otros ámbitos, la innovación exitosa viene de abajo. Debe resistir la tentación de utilizar los radares administrativos para cortocircuitar la innovación. Tiene que confiar en los maestros, creer en los alumnos y apoyar la autonomía de gestión de los centros.

LEER MÁS

Neil Mercer: How much of your lesson should be teacher talk?

LISTEN: How much of your lesson should be teacher talk?

Professor Neil Mercer explains why a balance between authoritative presentations and dialogue is crucial

Professor Neil Mercer takes a moment to consider the question of how much of a lesson should be teacher talk, and then launches into an answer that should please any teacher who has been told to speak more or less in the classroom.

“The research does not tell you what the balance between teacher and student talk should be, in any clear way,” says the emeritus professor of education at the University of Cambridge and director of Oracy Cambridge. “Crude proportions are not important or useful.”

Finding a balance

Mercer has dedicated his career to looking at the power of teacher and student talk in schools, and he discusses the research on both in this week’s Tes Podagogy podcast. He is certain that teachers need to be both excellent talkers and spend time talking in lessons.

“I always say to primary teachers, ‘You are the only second chance for some children to have a rich language experience. If these children are not getting it in school, they are not getting it,” he explains.

However, this does not mean that a teacher should spend all lesson talking.

“We know enough [from the research] to say you should strive for a balance between authoritative presentation and genuine dialogue,” he says. “And that the proportion of instructive talk and dialogue should be determined by what you want to achieve, not by your personality. A teacher may be more suited to one of those approaches, but they need both and it needs to fit the objective at that time.”

Getting talk right

When the teacher does talk, it needs to incorporate all the essential skills of good presentation (which Mercer says anyone can learn to do well) and it needs to be considered and well-thought-through in its content.

When the teacher is not talking, pupils need activities to promote spoken language skills, and these are not, he stresses, just those skills that seem to be promoted through oracy interventions.

“There is tendency to think of oracy as speech-making or taking part in debates, but we actually mean the full range of spoken language skills, which would include working in a team, helping someone else learn something, listening sensitively to someone so you can help them, and so on,” he explains. “Children will differ in these skills. Some may be excellent at making speeches but not skilled in a group situation – they may not listen to anyone else at all. While another student may be the opposite.”

What the research tells us

In the podcast, Mercer talks at length about the research around teacher and student talk and about strategies that teachers need to implement in order to improve both their own spoken language skills and those of their students. He also discusses whether a test for oracy is now needed.

You can listen to the podcast for free by downloading it from iTunes or via the player below:

Simposi: Nuevos roles y funciones para la educación inclusiva

6th INTERNATIONAL CONGRESS of EDUCATIONAL SCIENCES and DEVELOPMENT SETÚBAL (PORTUGAL)

Entre els dies 21 i 23 de juny 2018, un grup de professors i professores del màster, junt amb professorat d’altres universitats, van presentar al Congrés de Setúbal el Simposi sobre Nuevos roles y funciones para la educación inclusiva. 

El coordinador del simposi va ser el professor Ignasi Puigdellívol i comptà amb la presentació de cinc comunicacions.

La primera, amb el títol Formación del profesorado: ¿proporciona las herramientas para una educación en la diversidad? Un estudio sobre las competencias contempladas en el currículo español va ser presentada per la professora Dorys S. Sabando i el PhD Juan Pablo Calle, ambdós de la Universitat de Barcelona.

La segona abordà el tema El nuevo rol del Maestro/a de Apoyo y Atención a la Diversidad. Investigación sobre sus funciones en el marco de la educación inclusiva, que van desenvolupar la professora Gabriela Gómez-Zepeda, de la UB, i en Pablo Petreñas, de l’escola Lestonac de Lleida.

En tercer lloc va intervenir la també professora del màster, Andrea Jardí amb una exposiciió vinculada a la seva recerca de doctorat: La importancia de los paraprofesionales: investigación sobre sus roles y demandas formativas y laborales en Cataluña.

Després es va presentar la comunicació: Redes de apoyo. Del papel de la comunidad y los servicios externos a la voz de los estudiantes: ¿cómo perciben los apoyos recibidos? La presentació va anar a càrrec de Belinda Siles, del CRP d’El Prat de Llobregat i fou elaborat cojuntament amb la professora, també del màster, Cristina Petreñas

Finalment es va presentar la comunicació: El vínculo entre escuelas y universidad: más allá de las prácticas. Un estudio sobre los grupos mixtos de formación e investigación, presentació que va anar a càrreg de la professora Solange Tenorio, de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de Santiago de Chile i el mateix coordinador del simposi

En definitiva, el simposi va servir per presntar diferents recerques sobre els nous rols a l’escola inclusiva, la majoria de les quals estaven vinculades al treballl desenvolupat pel Grup de treball: el suport educatiu a l’escola inclusiva, grup mixt format per professorat i estudiants de doctorat de les Universitats de Barcelona i Lleida durant els darrers 8 anys, en el marc de l’ICE de la Universitat de Barcelona.

Reválidas en cuestión: ¿aprobar o aprender?

El sistema educativo va más de aprobar un examen que de aprender

Habla el alumnado de 4º de la ESO sobre las reválidas, el sistema educativo y sobre sus docentes

Chicas y chicos de 4º de Secundaria Obligatoria enfrentan este año, por primera vez, los exámenes de evaluación marcados por la Lomce y que tanta polémica han provocado. Reunimos a un grupo de ellos para charlar sobre estas reválidas, pero no solo. También sobre el sistema educativo y sobre los docentes.

Nos esperan en la biblioteca del IES María Guerrero, de Collado Villalba (Madrid). Son un grupo heterogéneo en el que abundan, por aplastante mayoría, las chicas: Tariany, Sara, Jorge, Sofía, Carlota, Roque, Lara, Lidia, Marina y Cristina.

La primera pregunta es obligada, sobre todo porque es la excusa con la que se ha organizado esta conversación. ¿Qué os parecen las reválidas? Injustas. Lo tienen claro, jugarte el título de la ESO a que te salga bien o mal un examen (siete en realidad) es injusto. Lo es porque, entienden, habría que hacer más caso de la evaluación contínua. Han estado cuatro años estudiando y esforzándose, pasando pruebas, exámenes y deberes, y esta reválida, finalmente, decidirá su vida.

“Es innecesario”, aseguran.”Es innecesario porque es de algo de lo que ya te has evaluado. Evaluarte otra vez de los mismo… lo veo innecesario”.

“Si al menos pudieras repetir 4º”, dicen… Es otro de los graves problemas, el callejón sin salida que significa que, aunque tengas todo aprobado, si algo no sale bien, acabas en FP Básica, dando un paso atrás que te devuelve a la educación obligatoria y que no te permite más salida. “Para mí es quitarle las oportunidades a una persona”.

Pero no solo es injusto por la posibilidad de que acabes en una vía muerta, o que sea innecesario puesto que te examinan de cosas de las que ya te han evaluado antes tus profesores. Además se añade el hecho, cuentan, de que la calificación puede marcar la media a la hora de llegar al Bachillerato, puede disminuir tus posibilidades de futuro de cara a la universidad.

Les preocupa mucho qué pasaría después. Todo el grupo, en la rama académica, parece tener claro que la elección a la que se ven obligados en 3º de ESO por la vía profesional o su elección, es demasiado adelantada. “Son niños, son unos críos” como para saber a qué querrán dedicarse, dicen, o qué asignaturas les gustarán más. “Me parece muy mal que anticipen la elección de itinerarios porque te estás cerrando muchas puertas”.

“Aprender” para el examen

Si hace años que se criticaba a la selectividad por convertir el COU en su momento y el Bachillerato ahora, en cursos preparatorios de la prueba, en 4º de ESO acaba por ocurrir lo mismo. Durante la conversación, además del alumnado, está Guadalupe Jover, tutora del grupo. “Yo dejé Bachillerato hace muchos años porque acaba reducido a preparar un examen; un examen que se deja muchas cosas fuera”. Si la prueba de ESO continúa “no sé si volveré a coger 4º”.

“Hay profesores, comenta una de ellas, que va avanzando muy deprisa la materia porque le preocupa qué entrará en la reválida. Avanzamos tan rápido que no tenemos tiempo para estudiarnos tantas cosas. Y lo veo obsesivo”. “Lo que quiere es que aprendamos rápido, pero al final acabamos no aprendiendo nada”, asegura uno de los chicos.

Jóvenes de 15 años ya empiezan a aprender, a marchas forzadas, que es el learn to test, aprender para el examen. Es el auténtico antiaprendizaje.

¿Y por qué han puesto estas reválidas? “Creo que es para empezar a quitarse gente de encima” responde una de ellas mientras el resto asiente. “Pretenden es subir el nivel académico, sentencia una compañera, pero así no lo consiguen”.

Estos chicos y chicas llevan 9 años en el sistema educativo. Tienen opiniones muy claras sobre muchas cosas, a pesar de lo cual, habitualmente, el mundo adulto no les toma en serio. Pero después de casi una década en las aulas hay cosas evidentes para ellas y ellos.

¿Os gusta el sistema educativo? ¿Qué opinión os merece? “A mí personalmente no me gusta porque no se trata de enseñar si no de aprobar exámenes“. Esta es la primera respuesta. Han aprendido, claro, que lo que se les pide no tanto es aprender sino aprobar el examen que se les ponga por delante.

“Nos están enseñando a que te estudias todo el libro para el examen, dice una compañera, y a los dos meses se te ha olvidado todo”. También se aprende, continúa “con otras formas, que no sea todo leer, hacer resúmenes, esquemas y un examen”.

“Todos guardamos memoria de qué tipo de actividades y de situaciones han provocado aprendizajes en nosotros, de qué tipo y cuáles no”, afirma Guadalupe. “Ahora hay evidencias de que así, sentados durante 6 horas, no se aprende”.

Quieren tener más protagonismo no solo en los métodos de aprendizaje, más activos, “entretenidos”, si no también en lo que se refiere a todo el sistema. Creen que las leyes de educación deberían escribirlas personas, docentes, “que entiendan cómo se sienten los alumnos”. “Una persona ajena a cómo se sienten ahora los alumnos no puede decidir poner el sistema educativo así porque piense que va a ser mejor. Tampoco nos han pedido opinión a nosotros. ¿Nosotros decidimos sobre cómo tienen que hacer su trabajo, sobre lo que se tienen que jugar? Es que no tiene sentido”.

¿Hasta qué punto os tendrían que escuchar quienes hacen las leyes? ¿En todo? “No, no, no…”. Varias voces al mismo tiempo contestan. “Seguramente dijésemos: ‘No exámenes, no clases…’ y no es eso. Pero podemos dar ideas de cómo hacer. Nuestra propia vivencia nos dice: ‘De esta forma he aprendido, de esta forma no se aprende’”.
Y lo tienen claro, han aprendido más haciendo, experimentando, viendo las cosas ocurrir, no “cuando te lo dan, te van dictando y tú lo memorizas, lo escribes y ya está”. Uno de ellos dice: “El problema de estar escribiéndolo y tal como hacemos ahora es que no aprendemos, estamos memorizando. La cuestión es que haciendo cosas más didácticas es cuando aprendemos”.

Pero no solo.

Estar 6 horas sentados “con el culo pegao” no parece que les guste mucho tampoco. “Al final del día, después de estar todo el día sentado en una silla, pasa una mosca y te despistas con la mosca porque estás ya harta”. La enseñanza (miran con envidia a los países nórdicos de los que tanto han oído contar) debería ser “más dinámica, ya no más divertida, pero sí más entretenida, que no te suelten todo el rollo. Que llego al examen, te lo escribo y ya está, pero no aprendo”.

LEER MÁS…

Superando estigmas

Centros que dejaron de ser ‘el colegio de los gitanos’

Pasar de gueto a centro normalizado es posible pero, del mismo modo que en el proceso de segregación no interviene un único factor, para lograr que este se revierta no puede dejarse todo el trabajo a la escuela. Son necesarias distintas políticas en la misma dirección para que los esfuerzos culminen en éxito.

El proceso, en su dinámica negativa, es simple. Lo relata José Eugenio Abajo Alcalde, miembro de la asociación Enseñantes con Gitanos: “Ocurre en todas las grandes ciudades y también en las pequeñas, en localidades con 3.000 habitantes donde solo hay dos centros y a uno van los alumnos de clase media y alta y a otro los más desfavorecidos y los gitanos. Justamente este último no está precisamente en las zonas más céntricas, sino en el barrio de peor fama, donde se concentra la población de minorías étnicas. Es triste, pero en todas las ciudades españolas hay un centro que acaba guetizado, y el patrón se repite: los padres payos sospechamos y sacamos a nuestros hijos, los profesores se desaniman y piden huir, todo ese centro queda marcado y las minorías étnicas se desalientan por lo que el gueto constituye de desprecio. El gueto humilla, acorrala, si estás en él estás fuera”.

Una dinámica que se da en las distintas comunidades autónomas, por muy lejanas que estén unas de otras en lo que a inclusión y equidad se refiere, y que ha sobrevivido a las distintas leyes educativas: “La Lomce lo agrava, es la hipocresía suma para estos chavales que han estado desde los tres a los 14 o 15 años en el sistema escolar. La Lomce no elimina la estructura de la LOE, de la Logse, no se atreve a acabar con la comprensividad en teoría, pero en la práctica crea canales que no les conducen a ningún sitio, como la FPB”, añade Abajo.

Para el experto, partiendo de estos centros con una alta concentración de minorías es muy complicado alzarse por encima de tus circunstancias y alcanzar unas altas expectativas. Y, para él, hay una minoría étnica que en nuestro país se acompaña, por encima del resto, de un “estereotipo étnico infamante”: la gitana. “Durante décadas ha calado entre muchas familias de esta etnia el ‘para qué estudiar, si no es para nosotros’, el sentimiento de que, aun con estudios, hay un techo limitado de empleo, ya que al mundo laboral mayoritario y digno se accede sobre todo por la red y las influencias familiares, con lo que, se presupone, queda para los gitanos el reducto del empleo etnificado: convertirse en temporeros, dedicarse a la venta ambulante…”, señala.

Sin embargo, cada vez son más los gitanos y gitanas que logran que, tanto para ellos como para sus familias, triunfe la idea de que el capital académico es importante. Según Abajo, para que el estereotipo negativo no desanime, para vislumbrar un horizonte de futuro, la adolescencia es una etapa clave: “Es un periodo de ebullición y cambio y es difícil esta autoafirmación si a tu alrededor solo percibes factores adversos, de discriminación, de exclusión, mensajes negativos, si no hay en tu barrio algún gitano o alguna gitana que siga estudiando”.

Haber estado escolarizado en un centro gueto transmite, para Abajo, la impresión de no ser admitido por la sociedad, lo que, a la larga, descorazona y desmotiva. Sin embargo, ha habido centros gueto que se han revuelto contra su estigma y han logrado deshacerse de la etiqueta que les acompañó durante años.

Para ello ha sido necesario que se cruzaran diferentes factores: equipos docentes muy comprometidos y cohesionados, con una misma visión; políticas de vivienda y servicios por parte de la administración local que han ido cambiando la fisonomía de los barrios, abriéndolos a otras posibilidades; o un esfuerzo extra para ganarse la confianza de las comunidades desde una visión más social del centro educativo.

El fin del estigma

Santiago Ferreiro lleva 25 años en el colegio María Sanz de Sautuola, los últimos 15 en el equipo directivo. El centro se ubica en el barrio de Cazoña-La Albericia que, aun hoy, en una búsqueda rápida de Google se incluye en la categoría de “barrios que evitar en Santander” (cuarto resultado, ForoCoches).

Y eso no es nada. En los 80, según Ferreiro, “tras la decisión del alcalde Juan Hormaechea de crear allí viviendas sociales y trasladar a toda la población gitana de la ciudad”, en el barrio se concentra un tercio de los gitanos de toda Cantabria, “con importantes carencias sanitarias, sociales, educativas y de todo tipo”. Entonces el poblado chabolista de La Cavaduca, a 150 metros del colegio, todavía no se había desmantelado y el centro albergaba un aula puente a 50 metros para los gitanos.

En los 90 se tira el colegio, llamado aun Kanda Landaburu, y se hace uno nuevo, que se rebautiza. “Pero con la actual denominación aún había segregación y problemas de convivencia”, apunta el director. Fueron años duros: “Todas las familias del barrio, gitanas o no, y un 25% lo eran, tenían problemas externos y necesitaban ayudas sociales. Para ellas tener qué comer, agua caliente o que les quitaran las ratas era más importante que la educación”.

Tuvo que darse lo que Ferreiro llama una “conjunción planetaria” para lograr la transformación del centro. Por un lado, confluyen una serie de profesores procedentes del programa de educación compensatoria del Ministerio de Educación que chocaron con otros profesores de la época. De las 10 personas del programa en Cantabria, cinco estaban en el colegio en 1992, y se juntan con otras cuatro que ya les conocían. Surgen “sinergias contagiosas, emocionales”, y se crea la asociación “Bastis (manos en caló) solidarias”, que hoy se ha reformulado como Asociación Sautuola. Los profesores ayudan a las familias de distintos modos: “Les acompañábamos a pedir ayudas sociales, al médico, a realizar formación para el empleo… Y si no disponían de agua caliente teníamos su permiso para lavar a los alumnos para que entraran limpios a clase, sin oler a fogata o a orín, aunque fuera un poco más tarde. Es así como logramos que incluso las familias más guerreras cambiaran la perspectiva del colegio y de las personas que estábamos allí”.

LEER MÁS…

La revolución educativa será por amor, o no será

Basta con detenerse un poco a ojear las noticias y artículos relacionados con educación para darse cuenta de que el amor pincha poco y corta menos en esto de la «innovación educativa»

Albert Camus creció en un barrio obrero de Argel. Su padre había muerto cuando él tenía solo once meses, y su madre –pobre, sordomuda y analfabeta– tuvo que criarlo con la única ayuda de una abuela poco dada a sensiblerías. A simple vista nadie podría haber presagiado el brillante futuro que le esperaba a ese chico salido de los arrabales. Pero cuando a sus cuarenta y cuatro años recibió el Premio Nobel de Literatura, Camus escribió una carta. Era una carta de agradecimiento: «Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, no hubiera sucedido nada de esto». Dirigía estas palabras a Louis Germain, el maestro de escuela que tanto había confiado en él y le había ayudado a abrirse camino.

Una palabra maldita

Cuando era adolescente discutí con una compañera de clase. Ella trataba de convencerme de que no había razones para preocuparse por el agujero de la capa de ozono. No había –y esto era lo que a mí más me irritaba– razones para el compromiso. No había necesidad de cambiar, no había necesidad de cuidar. Antes de que nos afectara a nosotras –me decía– los científicos le encontrarían arreglo. La tecnología, seguro, nos iba a sacar del entuerto.

Aquella conversación me vino a la mente casi treinta años después, al leer Mal de escuela, un libro sobre todo honesto en el que Daniel Pennac narra sus días de estudiante y su experiencia como profesor: «Entre maestros está mal visto hablar de amor», recuerda. «Intentadlo y veréis, es como mencionar la soga en casa del ahorcado».Y qué razón tiene: basta con detenerse un poco a ojear las noticias y artículos relacionados con educación para darse cuenta de que el amor pincha poco y corta menos en esto de la «innovación educativa». Da igual lo profundo que sea el hoyo en que está metido nuestro sistema educativo, lo único que al parecer nos sacará del entuerto –esta vez también– son las competencias digitales, el flipped classroom, el desarrollo del talento y el ABP.

No es la primera vez que la tecnología –ese nuevo dios de una sociedad mecanizada– suplanta al amor en las vidas de los niños. En Europa y Estados Unidos, durante el periodo de entreguerras, muchos bebés recién nacidos terminaban en orfanatos e instituciones benéficas. Casi todos morían en su primer año, por causas que se atribuyeron primero a la malnutrición y más tarde a las infecciones. En los hospitales y orfanatos se implementaron entonces medidas higiénicas para evitar contagios, entre ellas la de aislar a los niños en cubículos y no tocarlos más que lo estrictamente necesario. Pero a pesar de que su alimentación era buena y su higiene rigurosa, los bebés y niños seguían enfermando y muriendo. Un pediatra llamado Harry Bakwin, basándose en sus observaciones y su intuición, decidió cambiar estas prácticas. Sustituyó los letreros que solicitaban al personal sanitario que se lavara las manos antes de entrar en la planta infantil por indicaciones como esta: «No entre en la guardería sin tomar en brazos a un bebé». De inmediato, las tasas de infección comenzaron a bajar 1 .

Bakwin había sido capaz de empatizar con una necesidad profunda de los bebés y de los niños: la conexión emocional con otro ser humano expresada a través del contacto físico, de las caricias y las sonrisas. Algo que, en el caso de una criatura, puede marcar la diferencia entre la vida y la muerte. Ningún médico de aquella época hubiera imaginado siquiera que una situación de estrés crónico podría debilitar nuestro sistema inmunitario y conducir a la muerte 2 . Pero así era: en los orfanatos y los hospitales, los bebés, sin amor, morían de tristeza.

En ese entonces, los niños y niñas no tenían la consideración de «personas», y por eso no se creía que el trato que recibieran por parte de los adultos fuera determinante en su desarrollo. A mediados del siglo XX, la psicología aún giraba en torno a dos visiones enfrentadas: la teoría de los impulsos de Freud y el conductismo. Ninguna de ellas daba demasiada importancia a las relaciones humanas. Y fue en este contexto tan hostil en el que un psicólogo llamado Harry Harlow se propuso dejar bien claro lo importante que es el amor.

Harlow, en su laboratorio de primates de la Universidad de Wisconsin, estaba tratando de poner coto a las infecciones que diezmaban su comunidad de monos Rhesus. Llegó a una solución muy sencilla: aislar a los monitos en jaulas individuales de alambre desde recién nacidos. Pero se dio cuenta de que solo sobrevivían aquellas crías cuyas jaulas estaban recubiertas de una tela acolchada, una tela a la que los monitos se aferraban como si, literalmente, les fuera la vida en ello.

LEER MÁS…