Arxiu de la categoria: General
Projecte SHIFT (School Harnesing Inclusive Facilitator Tecnology)
El professor i la professora del Màster Ignasi Puigdellivol i Andrea Jardí particien en el projecte de recerca Erasmus + “L’aprofitament dels facilitadors tecnològics per a la inclusió a l’escola”.
El projecte el lidera Marsia Ellina Antoniou, de IL3 (UB) i compta amb la participació de l’Abbo Academy, de Finlàndia; la University of Nicòsia, Xipre; la UB i el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.
Entre els seus principals objectius hi ha el d’identificar la transferència real de la formació en tecnologies dels/les mestres i professionals a la realitat de l’aula, amb una atenció especial a com es pot utilitzar en la millora de les práctiques educatives inclusives i, molt especialment, en la superació de l’abandonament escolar primerenc. El projecte s’allargarà durant 36 mesos i anirem informant dels passos que es vagin fent en aqusest període.
Estrategias de apoyo en la escuela inclusiva
La Editorial Graó acaba de publicar el libro
“ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA ESCUELA INCLUSIVA. Una visión interactiva y comunitaria”.
Se trata de un estudio amplio y detallado de la función del apoyo educativo en los centros educativos comprometidos con la educación inclusiva que, como indica el título, se fundamenta en una visión interactiva de la educación, como fenómeno que se da gracias a las relaciones (interacciones) entre todos sus protagonistas, lo que implica también al apoyo educativo, que no debe reducir estas interacciones, sino aproveharlas. Por otro lado el sentido de comunidad que implica a todos los agentes dentro del centro educativo, pero también los externos, resulta fundamental para esta perspsectiva del apoyo. Los especialistas obviamente tienen su papel, pero el apoyo más eficaz es el que cuenta con una red formada por los diferentes agentes que se vinculan con el estudiante.
El texto ha sido elaborado por un equipo de especialistas, tanto en la teoría como en la práctica del apoyo educativo inclusivo que van desarrollando los temas que constituyen una propuesta por un apoyo inclusivo, utilizando numerosos ejemplos extraidos de la práctica educativa. Este equipo ha sido coordinado por los editores/as del texto, tres de ellos profesores del màster: Ignasi Puigdellívol (director del máster), Cristina Petreñas (profesora i coordinadora del TFM) y Andrea Jardí (profesora). El equipo de edición lo completa Belinda Siles, hasta recientemente directora de la Escuela El Rocío (Sant Vicenç dels Horts) y miembro de CRP del Prat de Llobregat.
Otras profesoras y profesores de máster han trabajado en los capítulos del libro. Concretamente el profesor Efren Carbonell y las profesoras Gabriela Gómez-Zepeda, Marta López Costa, Dorys Sabando y Clara Samsó. Pero más allá de los autores directos, el texto debe mucho al Grupo de trabajo sobre Apoyo a la Escuela Inclusiva formado por universitarios y maestros y maestras de diferentes escuelas inclusivas de Cataluña. El grupo viene trabajando y publicando en revistas científicas y de divulgación educativa ininterrumpidamente dede el curso 2010-2011. Muchas de las ideas y ejemplos prácicos que figuran en el libro se deben a sus aportaciones. En el texto figura pues nuestro agradecimiento a cada una de ellas.
En el libro se abordan desde la definición del concepto de apoyo y la evolución que ha tenido hasta llegar a la inclusión, hasta el papel de la evaluación del progreso del alumnado, especialmente el que afrona mayores dificultades, pasando por los aspectos organizativos del apoyo y la participación de las familias; las exigencias de la inclusión a la formación del profesorado y del profesorado especialista; el enriquecimiento de las interacciones mediante el apoyo y el establecimiento de la codocencia; el abordaje del multiculturalismo y el multilingüismo en las aulass; la aceleración del aprendizaje como cambio radical en las concepciones tradicionales del apoyo y para combatir las desigualdades; y la perspectiva social de la discapacidad como un hecho dinámico en el que que la educación y el apoyo educativo tienen un papel fundamental por su potencial para la reducción de la discapacidad. Todo ello sin olvidar la indispensable referencia al papel de las tecnologías, precisamente para potenciar las interacciones y el aprendizaje en el aula.
Esperamos que el libro contribuya a la reflexión y formación de sus lectoras y lectores y, sobre todo, a incrementar la calidad de la educación inclusiva desde una nueva visión del apoyo.
Every child matters: What principals need to effectively lead inclusive schools
As a former elementary and secondary school teacher and school administrator, I am aware of the lived realities of teaching students with special education needs in inclusive classrooms.
Canadians continue to grapple with what it means to be an inclusive society. Despite a general trend to inclusive education in provinces across Canada, policies and services are inconsistent.
Inclusive education is quality education that aims at the full participation of all learners with a belief that all students can make valued contributions to classrooms and schools.
Recent education announcements by the Ontario government, for example, are emblematic of challenging contexts both for families and school communities.
Decisions such as increasing class size, changing the funding model for children with autismand potentially changing the full-day kindergarten framework could dramatically affect students with special education needs in inclusive schools.
Reports of escalating classroom violence have drawn widespread media attention, as have accounts that students with special education needs are being asked to stay home from school.
In Newfoundland, the Advocate for Children and Youth released a January 2019 report on chronic student absenteeism within the province. The report found that factors such as learning disabilities, mental health issues, behavioural issues and developmental delays contributed to absenteeism.
In 2018, Inclusion Alberta reported that 53 per cent of children with disabilities had been secluded or restrained at school. The same year, Inclusion B.C. reported that many students with special education needs are still being negatively affected by inappropriate and outdated teaching practices.
Prior to this in British Columbia, two legal cases exemplified how contested and precarious inclusive education is in Canadian schools.
In 2016, the Supreme Court of Canada ruled in favour of the B.C. Teachers’ Federation and against the province with regard to limiting class size and composition.
In 2012, the Court also affirmed the legal right of students with learning disabilities to receive adequate special education supports in schools in what became known as the Moore case. At the centre of this case was student Jeffrey Moore and his father.
New Brunswick has provided a model of inclusive education that has served as an examplefor other contexts, most recently Ireland.
As a former elementary and secondary school teacher and school administrator, I am aware of the lived realities of teaching students with special education needs in inclusive classrooms.
Many teachers experience having classes with 25 or 30 students, sometimes with combined grades. Such a scenario could include teaching two grades of curricula, plus teaching multiple students with individual education plans, who may require accommodations, support staff and specialized equipment.
Leadership and inclusion
The realistic challenges inherent in this worthy ideal in pursuit of human dignity and belonging are lived out every day in schools. Students, teachers, support staff and principals are in many ways at the forefront of inclusion in society at large.
Yet one area that has been lacking has been an informed understanding of what kinds of support principals need as they provide leadership for inclusive schools.
Our research team, made up of members of the Canadian Research Centre on Inclusive Education, recently completed a study on this topic.
We collected data from 285 principals and vice-principals about their experiences in inclusive schools — that means schools practising the full participation of all learners, as defined by the Council of Ministers of Education Canada.
We asked principals from British Columbia, Alberta, Ontario, Quebec, New Brunswick and Newfoundland to consider the ways in which they support students with special education needs in inclusive schools. The participants were from elementary and secondary schools, in both English and French language school systems, in urban and rural areas.
¿Ser superdotado es incompatible con ser feliz? El lenguaje crea realidad. El pesimismo ante las altas capacidades puede generar mucha angustia en los niños y en sus familias
De cómo hablemos de algo, de cómo lo expresemos va a depender la interiorización que hagamos de ello y nuestra visión que, además, tenderá a generalizarse a todo lo que pueda estar relacionado.
No son los hechos los que generan las emociones, sino la interpretación que hacemos de ellos. Estas son dos máximas en psicología que no deberíamos olvidar nunca. De cómo hablemos de algo, de cómo lo expresemos va a depender la interiorización que hagamos de ello y nuestra visión que, además, tenderá a generalizarse a todo lo que pueda estar relacionado.
Una misma circunstancia o hecho produce emociones diferentes según la persona, por lo que la reacción emocional dependerá de la interpretación que hagamos del hecho y no del hecho en sí. La circunstancia se transforma en relato y atraviesa nuestro filtro de creencias en cuya base se encuentra lo vivido, nuestra psicobiografía.
Y luego está lo que vende. El drama vende mucho más que la felicidad. El drama, la tragedia, es enormemente atractiva para todo un mercado que vive de ella. Parecería que estamos programados para poner el foco en lo que no funciona más que en lo útil, en lo que nos falta y no en lo que tenemos. Parecería que encontramos consuelo en el drama ajeno o hacemos una suerte de catarsis por poderes con el dolor y la insatisfacción de otros.
Como psicólogos que trabajamos en el área del Talento y las Altas Capacidades, nos negamos rotundamente a formar parte de la cultura del pesimismo y la futurología catastrofista que rodea a los más dotados y a sus familias.
Títulos de libros que anuncian la infelicidad garantizada por ser superdotado. El fracaso seguro por ser “demasiado” inteligente, la incompatibilidad entre inteligencia y felicidad, como si de una maldición de cuento de hadas se tratara. Un terrible estigma que viene de la mano de esa condición y cuya influencia es inevitable. Si inteligencia y felicidad son incompatibles, ¿significa entonces que la falta de inteligencia equivale a felicidad? Y para quienes creen que esa premisa es cierta, ¿a qué tipo de felicidad se refieren? Parece que a esa que es el eslabón perdido entre el mundo vegetal y el animal, la que produce la ignorancia y la falta de cuestionamiento.
Es imprescindible cambiar esa visión, a caballo entre lo oscuro, lo raro, lo excéntrico y lo simplista o negador. No hablo de normalizar, muy al contrario. Hablo de naturalizar la diferencia y no añadir más prejuicios al asunto. Haz esta prueba: si tecleas “superdotado” en Google te van a salir al primer pantallazo 16 imágenes de niños con gafas con una pizarra detrás con fórmulas matemáticas. Es decir, la cultura nos dice que ser superdotado es tener gafas y ser un as de las matemáticas. Y tocar el violín.
Y luego está la profecía del fracaso escolar sobrevolando sobre las cabezas de los “demasiado” inteligentes, y el pronóstico de infelicidad en lo personal, y la creencia de su dificultad para relacionarse…
Algunos padres lloran cuando reciben el diagnóstico y nosotros les damos la enhorabuena porque eso es lo que es: una buena noticia. Y les ayudamos a mirar a su hijo o hija como un reto educativo donde todos van a crecer más a allá de lo que creían posible. Les animamos a que coloquen el foco del problema donde está: en la cultura, en el colegio, en la sociedad que ignora y sospecha maliciosamente entre la envidia y la curiosidad, en la incomprensión de los otros. En una sociedad que dice que si no eres como todos, tienes un problema.
Sí, su capacidad para la felicidad es superior a la de la mayoría de la gente, en tanto que una de sus características más acusadas es la intensidad emocional. Pero también está su capacidad para fluir, para comprometerse con la tarea, para sentir un inmenso placer al conocer y entender. Para la psicología, el concepto de felicidad no se refiere a ese estado de intelecto comatoso, ni a la vida simplista orientada al placer hedónico.
Nou article de la professora Dorys S. Sabando
La prestigiosa revista International Journal of Educational Research ha publicat l’article liderat per la professora del màster, Dorys S. Sabando sobre la relació entre grau d’inclusió i rendiment acadèmic realitzat en més de 600 escoles de Catalunya.
Enhorabona a la professora Dorys Sabando per la recerca realitzada i la seva publicació.
L’article es pot baixar gratuïtament fins el dia 10 de juliol des de la pàgina oficial de la revista International Journall of Educational Research
L’escola “Octavio Paz” premi del Cercle d’Economia. La clau: el compromís de tot l’equip, personal i famílies.
Gràcies a aquest esforç de tot l’equip de mestres, del personal de servei, de les famílies, podem gaudir de tot el que està passant. Vam assumir el compromís de desaprendre per aprendre de nou i això és el que estem vivint.
Entro a l’Escola Octavio Paz i em rep el seu director, Xavier López (Vimbodí, 1980). Li he demanat una entrevista perquè fa setmanes que em pregunto què té aquesta escola que tothom en parla tant i tan bé. No només hi penso pel Premi Ensenyament, que li acaba d’atorgar la Fundació Cercle d’Economia, o pels Baldiri Reixach que ha guanyat, sinó perquè darrerament cada cop que xerro amb algú em surt amb l’Octavio Paz. Però abans que ens asseguem al seu despatx i posi en marxa la gravadora la pregunta ha deixat de tenir sentit. El Xavier m’ha passejat per aules que són ambients i per passadissos esquitxats de racons concebuts per al treball grupal. On abans hi havia pupitres apuntant a la pissarra ara hi ha una taula rodona, una catifa i un sofà, on hi havia la biblioteca ara hi ha l’àgora, on abans hi havia un terrat ara hi ha un hort urbà. No hi ha un pam d’aquesta escola l’ús del qual no hagi estat objecte de revisió i reconceptualització. I on abans hi havia assignatures ara hi ha carpetes pedagògiques, projectes i laboratoris. Per al visitant ocasional, la teoria del caos aplicada a l’escola. Pels seus 226 alumnes, la cosa més normal del món.
L’Octavio Paz es troba en un barri de frontera, el que un dia va ser terra de ningú entre Sant Andreu i Sant Martí. A dues passes té la Meridiana, i l’edifici no pot dissimular el seu encuny desarrollista, ja que abans d’incorporar-se a la xarxa pública, als anys noranta, havia estat (amb un altre nom) una escola de l’obra social de la Caixa de Barcelona. Qui hauria donat un euro per aquest centre fa només cinc anys? Engego la gravadora, i deixo anar la pregunta que ja no em fa falta fer.
Per què tothom parla tant i tan bé de l’Escola Octavio Paz?
Crec que és un exemple reeixit de transformació educativa d’una escola pública amb els mateixos recursos humans i materials que qualsevol altra escola. Si hi ha un compromís amb la nostra feina, es pot. Amb el que tenim, hem fet, i gràcies a aquest esforç de tot l’equip de mestres, del personal de servei, de les famílies, podem gaudir de tot el que està passant. Vam assumir el compromís de desaprendre per aprendre de nou i això és el que estem vivint.
Com era l’escola l’any 2014?
Jo estava de cap d’estudis en un centre de Sants i vaig fer el curs de direcció. Aquí, la direcció no va renovar i cap membre del claustre va voler assumir aquesta funció, i aleshores inspecció em va proposar de venir cap aquí. Jo no coneixia ni l’escola, ni l’equip de mestres ni l’entorn. Era un repte, i va ser un amor a primera vista. Aquí hi havia un equip de mestres amb un compromís brutal, que feia molts anys que hi treballaven i se la sentien molt seva, i jo sempre dic que gràcies a aquests mestres he descobert que una escola es pot estimar amb els cinc sentits. I gràcies a aquest entusiasme i ganes que tenien d’actualitzar la seva pràctica, i que jo també arribo amb unes idees, una altra mirada i un altre bagatge, i és quan decidim canviar la visió del nostre projecte educatiu.
Si era un equip de mestres tan entusiasta, perquè cap vol ser director o directora?
Ser director t’ha d’agradar, és assumir una aventura molt gran.
Era una escola estigmatitzada?
Al barri estava totalment segregada. Quan em van oferir la vacant vaig preguntar a una cosina que viu en aquest barri i em va dir que no hi anés perquè a l’Octavio Paz no hi vol anar ningú. Era una escola que estava d’esquenes al seu entorn, hi havia un índex elevat d’immigració, hi havia escoles de nova construcció i prestigi a l’entorn, era una escola que treballava molt bé però tot es quedava a dins i no tenia mirada cap a l’exterior, i gràcies a tota aquesta implicació de l’equip humà li hem donat la volta a la truita.
L’índex elevat d’immigració encara hi és, només cal donar una volta pel centre, però en canvi ara teniu molta demanda.
Ara el 48% de l’alumnat és d’origen immigrant, quan vam començar hi havia 65%. Les famílies que ens arriben ara són les que corresponen al barri, és el reflex del barri, abans no. Teníem un índex molt elevat de matrícula viva i ara ja no hi ha matrícula viva. De fet, aquest any hem triplicat les preinscripcions respecte a les del meu primer any. Un altre indicador són les jornades de portes obertes. La jornada pel curs 2015/16 van venir cinc famílies i les vam fer en una classe. L’any següent en van venir 70, l’any passat 102 i aquest any han vingut 150 famílies a conèixer el projecte de l’escola. Per tant, de mica en mica s’ha anat movent la mirada de l’entorn cap a l’escola.
En aquest procés accelerat de transformació de metodologia i espais t’has trobat resistències de famílies o de mestres? Què ha estat el més complicat?
Tots els canvis generen aquests sentiments de por, incertesa i rebuig. Des de l’equip directiu ens ha tocat intentar que aquestes mirades reactives, d’algun docent o alguna família, passessin a ser proactives, i això ho hem fet amb evidències i justificant el perquè de tot el que fèiem. L’experiència ens diu que moltes vegades aquesta mirada reactiva és per por a sortir de la zona de confort i assumir canvis, com que jo ja no seré el protagonista ni treballaré a la meva aula, sinó que l’alumne serà el protagonista i jo l’acompanyaré, o a treure’t l’etiqueta, jo ja no sóc el tutor o jo ja no sóc l’especialista, aquí tots som mestres i aquí ho fem tot. Potser totes aquestes mogudes generaven por, però a mesura que anàvem formant-nos i compartint, debatent i construint, aquesta por quedava diluïda i l’engranatge anava cap a la millora. Sempre és aquesta taca d’oli que de mica en mica es va fent gran, i que els mestres, si ens ajudem i ens sentim acompanyats per experts i per aquestes aliances que hem anat teixint i que ens han ajudat a través de les seves realitats, doncs aquestes mirades reactives desapareixen. També és cert que algú ha marxat de l’escola, però no passa res, tenim la gran sort que a l’escola pública hi ha molts projectes educatius i el mestre ha de buscar aquell projecte amb el qual pugui implicar-se i sentir-se a gust. Hem pogut crear perfils professionals i això també ens ha ajudat a consolidar la plantilla amb el tarannà del projecte educatiu.
T’anava a preguntar sobre les places perfilades. O sigui que una part de l’equip neix de la tria d’una persona concreta.
Sempre dic que el que prioritza tot el que fem és el projecte educatiu de centre. Tenim la sort que hi ha un tant per cent de places que podem perfilar segons el projecte educatiu. Una de les funcions que hem fet els darrers mesos de juny és entrevistar diferents mestres que s’han interessat per la nostra manera de treballar i hem tingut la sort que han encaixat perfectament.
Els alumnes que acaben sisè i estan acostumats a aquesta forma de treballar, quan arriben a l’ESO no tenen dificultats d’adaptació a uns mètodes més tradicionals?
Els instituts que tenim adscrits també han iniciat aquest canvi de mirada, i això és una sort per nosaltres. Tenim una relació molt estreta amb ells i ens diuen que els alumnes de l’Octavio Paz sempre volen dir la seva i davant d’un dilema tenen capacitat de decisió i saben treballar en equip. Això et fa pensar que alguna cosa s’està fent bé.
I com és la relació i la reacció de les famílies?
Les famílies han estat informades i són partícips en tot moment d’aquesta transformació. A l’Octavio Paz, amb les diverses cultures que tenim, cadascuna amb el seu punt de vista sobre l’educació, el que també hem fet és pedagogia amb les famílies, i per això abans d’implementar algun canvi sempre hem compartit amb les famílies el perquè d’aquest canvi.
Per exemple?
Tot el tema de l’avaluació. El novembre de fa dos anys els vam convocar i els vam explicar perquè canviàvem els informes, com els estructuràvem i perquè ja no hi veurien cap nota, i els demanàvem la seva participació i que ens fessin un feedback després de veure aquests informes qualitatius. Tot això ho hem explicat. O quan vam reorganitzar els espais, vam treure les 25 taules i la taula del profe, vam ficar un sofà, una taula rodona, tot això també ho vam explicar a les famílies la primera setmana de setembre, les vam convidar a fer una gimcana a l’escola i que es posessin al lloc del seu fill i filla i experimentessin aquest aprenentatge. Crec que allò va anar molt bé perquè ells ja sabien de primera mà, abans que els seus fills arribessin el 12 de setembre, el que es començarien a trobar a l’escola. I l’altra cosa que també ens va molt bé és el cafè amb famílies: al llarg del curs les convoquem l’equip directiu amb algun mestre, i llavors nosaltres escoltem totes aquelles preguntes que ens fan, i que potser nosaltres donem per enteses i ells necessiten més informació. O totes les propostes de millora que ens fan. Aquesta participació activa de la família crec que és una de les parts importants del projecte educatiu, perquè abans la família quedava al marge de tot. Entrava a l’escola per Nadal, a final de curs, i els dies de les entrevistes.
La inclusión sin innovación no es sostenible; la innovación sin inclusividad lleva al elitismo y a la segregación social
Escuela inclusiva e innovadora
Antón Costas, Catedrático de Economía de la Universitat de Barcelona
Hay hechos que nos reconcilian con la esperanza de lograr una sociedad más decente. La escuela pública Octavio Paz, del barrio de La Verneda de Barcelona, ha ganado el prestigioso premio Ensenyament a la innovación educativa que otorgan la Fundació del Cercle d’Economia y la Obra Social de la Fundació de La Caixa. El segundo ha sido para la escuela Mossèn Joan Batlle, de Blanes. Los otros finalistas fueron la escuela Montserrat, de Cornellà de Llobregat, y el instituto Quatre Cantons de Barcelona. En esta ocasión el premio recibió más de 30 candidaturas de centros públicos, concertados y privados de toda Catalunya que desarrollan proyectos de innovación educativa para mejorar el aprendizaje de los alumnos mediante el uso de las nuevas tecnologías y metodologías de enseñanza para adquirir habilidades competenciales orientadas a aprender a pensar. Es decir, capacidad de observar, hacer preguntas y buscar respuestas.
Es fácil caer en el fatalismo de creer que todo está determinado en la vida en función del hogar en que se nace y del barrio en que se crece. Pero el hecho de que escuelas y colegios de enseñanza primaria y secundaria de barrios, en ocasiones, “de alta complejidad” ganen premios exigentes como este es una advertencia contra ese fatalismo. La pobreza no es el destino. Pueden obtenerse buenos resultados académicos, sociales y cívicos –mejores, en muchos casos, que en colegios con alumnos de origen acomodado y de barrios ricos– si los centros son innovadores e inclusivos.
Luchar contra la segregación y la exclusión escolar es fundamental para mantener una sociedad decente y una democracia participativa. Debemos asumir que la razón de la tentación populista en nuestras sociedades es consecuencia política de las desigualdades, que van extendiéndose por el cuerpo social. No me refiero sólo a las de ingresos y de riqueza, sino también a la desigualdad en educación, en oportunidades, en empleo, en salud y, quizá la más perversa, la desigualdad existencial, es decir, las muertes prematuras por razón de pobreza y dificultad de acceso a servicios públicos básicos. Estas desigualdades provocan sentimientos de agravio que son el caldo de cultivo de la tentación populista.
¿Qué tienen en común los centros ganadores? Mi vinculación al premio, como presidente de la Fundació Cercle d’Economia, me lleva a identificar tres rasgos del éxito. El primero es la existencia de un liderazgo directivo motivador y de equipos docentes comprometidos con la innovación. El segundo es la implicación de los padres del barrio. Especialmente de los padres de clase media y profesionales. Si las clases medias huyen de la escuela pública, el proceso de segregación y exclusión educativa será irreversible. La escuela pública acabará siendo un gueto para los más pobres. El tercer rasgo es la autonomía para gestionar los centros. La Administración tiene que apoyar esa autonomía, porque, como sucede en otros ámbitos, la innovación exitosa viene de abajo. Debe resistir la tentación de utilizar los radares administrativos para cortocircuitar la innovación. Tiene que confiar en los maestros, creer en los alumnos y apoyar la autonomía de gestión de los centros.