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Entrevista a I. Puigdellívol sobre l’Educació Inclusiva

Entrevista realitzada el juliol de 2019 a La Paz, Baja California Norte (Mèxic) amb motiu de la participació del professor Ignasi Puigdellívol, director del màster, al “4to. Foro Internacional de Educación Básica y Normal: Equidad, Inclusión y Calidad Educativa

 

En l’entrevista, de poc més de 30 minuts, s’aboden temes com la definició d’Educació Inslusiva, què és inclusió i què no ho és i quines son les pràciques que es poden considerar inclusives, diferenciant-les de les excloens. També l’important tema de la diversitat i de com es pot mantenir el respecte i fins i tot la potenciació de la diversitat, tot i garantint la igualtat, és a dir, que el respecte a la diversitat no serveixi per justificar els desnivells educatius. També s’aborda  la importància que té per a la inclusió el paper del personal no docent de suport (paraprofessionals en anglès) i les funcions que han de desenvolupar perquè la seva acció potencïi i no es converteixi en la implementació de pràctiques excloents. Més endavant es parla de la inclusió d’infants amb discapaciat intel·lectual i es manté una conversa més detallada sobre les característiques de la inclusió dels infants amb Trastorns de l’Espcetre Autista. Finalment l’entrevista versa sobre la importància d’entendre el suport no com una acció limitada als especialistes i es recalca la importància d’establir xarxes de suport que impliquin les persones que es vinculen amb l’estudiant.

ENLLAÇ AL VIDEO DE L’ENTREVISTA

Estrategias de apoyo en la escuela inclusiva

La Editorial Graó acaba de publicar el libro

“ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA ESCUELA INCLUSIVA. Una visión interactiva y comunitaria”.

Se trata de un estudio amplio y detallado de la función del apoyo educativo en los centros educativos comprometidos con la educación inclusiva que, como indica el título, se fundamenta en una visión interactiva de la educación, como fenómeno que se da gracias a las relaciones (interacciones) entre todos sus protagonistas, lo que implica también al apoyo educativo, que no debe reducir estas interacciones, sino aproveharlas. Por otro lado el sentido de comunidad que implica a todos los agentes dentro del centro educativo, pero también los externos, resulta fundamental para esta perspsectiva del apoyo. Los especialistas obviamente tienen su papel, pero el apoyo más eficaz es el que cuenta con una red formada por los diferentes agentes que se vinculan con el estudiante.

El texto ha sido elaborado por un equipo de especialistas, tanto en la teoría como en la práctica del apoyo educativo inclusivo que van desarrollando los temas que constituyen una propuesta por un apoyo inclusivo, utilizando numerosos ejemplos extraidos de la práctica educativa. Este equipo ha sido coordinado por los editores/as del texto, tres de ellos profesores del màster: Ignasi Puigdellívol (director del máster), Cristina Petreñas (profesora i coordinadora del TFM) y Andrea Jardí (profesora). El equipo de edición lo completa Belinda Siles, hasta recientemente directora de la Escuela El Rocío (Sant Vicenç dels Horts)  y miembro de CRP del Prat de Llobregat.

Otras profesoras y profesores de máster han trabajado en los capítulos del libro. Concretamente el profesor Efren Carbonell y las profesoras Gabriela Gómez-Zepeda, Marta López Costa, Dorys Sabando y Clara Samsó. Pero más allá de los autores directos, el texto debe mucho al Grupo de trabajo sobre Apoyo a la Escuela Inclusiva formado por universitarios  y maestros y maestras de diferentes escuelas inclusivas de Cataluña. El grupo viene trabajando y publicando en revistas científicas y de divulgación educativa ininterrumpidamente dede el curso 2010-2011. Muchas de las ideas y ejemplos prácicos que figuran en el libro se deben a sus aportaciones. En el texto figura pues nuestro agradecimiento a cada una de ellas.En el libro se abordan desde la definición del concepto de apoyo  y la evolución que ha tenido hasta llegar a la inclusión, hasta el papel de la evaluación del progreso del alumnado, especialmente el que afrona mayores dificultades, pasando por los aspectos organizativos del apoyo y la participación de las familias; las exigencias de la inclusión a la formación del profesorado y del profesorado especialista; el enriquecimiento de las interacciones mediante el apoyo y el establecimiento de la codocencia; el abordaje del multiculturalismo y el multilingüismo en las aulass; la aceleración del aprendizaje como cambio radical en las concepciones tradicionales del apoyo y para combatir las desigualdades; y la perspectiva social de la discapacidad como un hecho dinámico en el que que la educación y el apoyo educativo  tienen un papel fundamental por su potencial para la reducción de la discapacidad. Todo ello sin olvidar la indispensable referencia al papel de las tecnologías, precisamente para potenciar las interacciones y el aprendizaje en el aula.

Esperamos que el libro contribuya a la reflexión y formación de sus lectoras y lectores y, sobre todo, a incrementar la calidad de la educación inclusiva desde una nueva visión del apoyo.

ACCESO AL LIBRO EN EL WEB DE GRAÓ

Every child matters: What principals need to effectively lead inclusive schools

As a former elementary and secondary school teacher and school administrator, I am aware of the lived realities of teaching students with special education needs in inclusive classrooms.

Canadians continue to grapple with what it means to be an inclusive society. Despite a general trend to inclusive education in provinces across Canada, policies and services are inconsistent.

Inclusive education is quality education that aims at the full participation of all learners with a belief that all students can make valued contributions to classrooms and schools.

Recent education announcements by the Ontario government, for example, are emblematic of challenging contexts both for families and school communities.

Decisions such as increasing class size, changing the funding model for children with autismand potentially changing the full-day kindergarten framework could dramatically affect students with special education needs in inclusive schools.

Reports of escalating classroom violence have drawn widespread media attention, as have accounts that students with special education needs are being asked to stay home from school.

In Newfoundland, the Advocate for Children and Youth released a January 2019 report on chronic student absenteeism within the province. The report found that factors such as learning disabilities, mental health issues, behavioural issues and developmental delays contributed to absenteeism.

In 2018, Inclusion Alberta reported that 53 per cent of children with disabilities had been secluded or restrained at school. The same year, Inclusion B.C. reported that many students with special education needs are still being negatively affected by inappropriate and outdated teaching practices.

Prior to this in British Columbia, two legal cases exemplified how contested and precarious inclusive education is in Canadian schools.

In 2016, the Supreme Court of Canada ruled in favour of the B.C. Teachers’ Federation and against the province with regard to limiting class size and composition.

In 2012, the Court also affirmed the legal right of students with learning disabilities to receive adequate special education supports in schools in what became known as the Moore case. At the centre of this case was student Jeffrey Moore and his father.

New Brunswick has provided a model of inclusive education that has served as an examplefor other contexts, most recently Ireland.

As a former elementary and secondary school teacher and school administrator, I am aware of the lived realities of teaching students with special education needs in inclusive classrooms.

Many teachers experience having classes with 25 or 30 students, sometimes with combined grades. Such a scenario could include teaching two grades of curricula, plus teaching multiple students with individual education plans, who may require accommodations, support staff and specialized equipment.

Leadership and inclusion

The realistic challenges inherent in this worthy ideal in pursuit of human dignity and belonging are lived out every day in schools. Students, teachers, support staff and principals are in many ways at the forefront of inclusion in society at large.

Yet one area that has been lacking has been an informed understanding of what kinds of support principals need as they provide leadership for inclusive schools.

Our research team, made up of members of the Canadian Research Centre on Inclusive Education, recently completed a study on this topic.

We collected data from 285 principals and vice-principals about their experiences in inclusive schools — that means schools practising the full participation of all learners, as defined by the Council of Ministers of Education Canada.

We asked principals from British Columbia, Alberta, Ontario, Quebec, New Brunswick and Newfoundland to consider the ways in which they support students with special education needs in inclusive schools. The participants were from elementary and secondary schools, in both English and French language school systems, in urban and rural areas.

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Neil Mercer: How much of your lesson should be teacher talk?

LISTEN: How much of your lesson should be teacher talk?

Professor Neil Mercer explains why a balance between authoritative presentations and dialogue is crucial

Professor Neil Mercer takes a moment to consider the question of how much of a lesson should be teacher talk, and then launches into an answer that should please any teacher who has been told to speak more or less in the classroom.

“The research does not tell you what the balance between teacher and student talk should be, in any clear way,” says the emeritus professor of education at the University of Cambridge and director of Oracy Cambridge. “Crude proportions are not important or useful.”

Finding a balance

Mercer has dedicated his career to looking at the power of teacher and student talk in schools, and he discusses the research on both in this week’s Tes Podagogy podcast. He is certain that teachers need to be both excellent talkers and spend time talking in lessons.

“I always say to primary teachers, ‘You are the only second chance for some children to have a rich language experience. If these children are not getting it in school, they are not getting it,” he explains.

However, this does not mean that a teacher should spend all lesson talking.

“We know enough [from the research] to say you should strive for a balance between authoritative presentation and genuine dialogue,” he says. “And that the proportion of instructive talk and dialogue should be determined by what you want to achieve, not by your personality. A teacher may be more suited to one of those approaches, but they need both and it needs to fit the objective at that time.”

Getting talk right

When the teacher does talk, it needs to incorporate all the essential skills of good presentation (which Mercer says anyone can learn to do well) and it needs to be considered and well-thought-through in its content.

When the teacher is not talking, pupils need activities to promote spoken language skills, and these are not, he stresses, just those skills that seem to be promoted through oracy interventions.

“There is tendency to think of oracy as speech-making or taking part in debates, but we actually mean the full range of spoken language skills, which would include working in a team, helping someone else learn something, listening sensitively to someone so you can help them, and so on,” he explains. “Children will differ in these skills. Some may be excellent at making speeches but not skilled in a group situation – they may not listen to anyone else at all. While another student may be the opposite.”

What the research tells us

In the podcast, Mercer talks at length about the research around teacher and student talk and about strategies that teachers need to implement in order to improve both their own spoken language skills and those of their students. He also discusses whether a test for oracy is now needed.

You can listen to the podcast for free by downloading it from iTunes or via the player below:

Simposi: Nuevos roles y funciones para la educación inclusiva

6th INTERNATIONAL CONGRESS of EDUCATIONAL SCIENCES and DEVELOPMENT SETÚBAL (PORTUGAL)

Entre els dies 21 i 23 de juny 2018, un grup de professors i professores del màster, junt amb professorat d’altres universitats, van presentar al Congrés de Setúbal el Simposi sobre Nuevos roles y funciones para la educación inclusiva. 

El coordinador del simposi va ser el professor Ignasi Puigdellívol i comptà amb la presentació de cinc comunicacions.

La primera, amb el títol Formación del profesorado: ¿proporciona las herramientas para una educación en la diversidad? Un estudio sobre las competencias contempladas en el currículo español va ser presentada per la professora Dorys S. Sabando i el PhD Juan Pablo Calle, ambdós de la Universitat de Barcelona.

La segona abordà el tema El nuevo rol del Maestro/a de Apoyo y Atención a la Diversidad. Investigación sobre sus funciones en el marco de la educación inclusiva, que van desenvolupar la professora Gabriela Gómez-Zepeda, de la UB, i en Pablo Petreñas, de l’escola Lestonac de Lleida.

En tercer lloc va intervenir la també professora del màster, Andrea Jardí amb una exposiciió vinculada a la seva recerca de doctorat: La importancia de los paraprofesionales: investigación sobre sus roles y demandas formativas y laborales en Cataluña.

Després es va presentar la comunicació: Redes de apoyo. Del papel de la comunidad y los servicios externos a la voz de los estudiantes: ¿cómo perciben los apoyos recibidos? La presentació va anar a càrrec de Belinda Siles, del CRP d’El Prat de Llobregat i fou elaborat cojuntament amb la professora, també del màster, Cristina Petreñas

Finalment es va presentar la comunicació: El vínculo entre escuelas y universidad: más allá de las prácticas. Un estudio sobre los grupos mixtos de formación e investigación, presentació que va anar a càrreg de la professora Solange Tenorio, de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de Santiago de Chile i el mateix coordinador del simposi

En definitiva, el simposi va servir per presntar diferents recerques sobre els nous rols a l’escola inclusiva, la majoria de les quals estaven vinculades al treballl desenvolupat pel Grup de treball: el suport educatiu a l’escola inclusiva, grup mixt format per professorat i estudiants de doctorat de les Universitats de Barcelona i Lleida durant els darrers 8 anys, en el marc de l’ICE de la Universitat de Barcelona.

Reválidas en cuestión: ¿aprobar o aprender?

El sistema educativo va más de aprobar un examen que de aprender

Habla el alumnado de 4º de la ESO sobre las reválidas, el sistema educativo y sobre sus docentes

Chicas y chicos de 4º de Secundaria Obligatoria enfrentan este año, por primera vez, los exámenes de evaluación marcados por la Lomce y que tanta polémica han provocado. Reunimos a un grupo de ellos para charlar sobre estas reválidas, pero no solo. También sobre el sistema educativo y sobre los docentes.

Nos esperan en la biblioteca del IES María Guerrero, de Collado Villalba (Madrid). Son un grupo heterogéneo en el que abundan, por aplastante mayoría, las chicas: Tariany, Sara, Jorge, Sofía, Carlota, Roque, Lara, Lidia, Marina y Cristina.

La primera pregunta es obligada, sobre todo porque es la excusa con la que se ha organizado esta conversación. ¿Qué os parecen las reválidas? Injustas. Lo tienen claro, jugarte el título de la ESO a que te salga bien o mal un examen (siete en realidad) es injusto. Lo es porque, entienden, habría que hacer más caso de la evaluación contínua. Han estado cuatro años estudiando y esforzándose, pasando pruebas, exámenes y deberes, y esta reválida, finalmente, decidirá su vida.

“Es innecesario”, aseguran.”Es innecesario porque es de algo de lo que ya te has evaluado. Evaluarte otra vez de los mismo… lo veo innecesario”.

“Si al menos pudieras repetir 4º”, dicen… Es otro de los graves problemas, el callejón sin salida que significa que, aunque tengas todo aprobado, si algo no sale bien, acabas en FP Básica, dando un paso atrás que te devuelve a la educación obligatoria y que no te permite más salida. “Para mí es quitarle las oportunidades a una persona”.

Pero no solo es injusto por la posibilidad de que acabes en una vía muerta, o que sea innecesario puesto que te examinan de cosas de las que ya te han evaluado antes tus profesores. Además se añade el hecho, cuentan, de que la calificación puede marcar la media a la hora de llegar al Bachillerato, puede disminuir tus posibilidades de futuro de cara a la universidad.

Les preocupa mucho qué pasaría después. Todo el grupo, en la rama académica, parece tener claro que la elección a la que se ven obligados en 3º de ESO por la vía profesional o su elección, es demasiado adelantada. “Son niños, son unos críos” como para saber a qué querrán dedicarse, dicen, o qué asignaturas les gustarán más. “Me parece muy mal que anticipen la elección de itinerarios porque te estás cerrando muchas puertas”.

“Aprender” para el examen

Si hace años que se criticaba a la selectividad por convertir el COU en su momento y el Bachillerato ahora, en cursos preparatorios de la prueba, en 4º de ESO acaba por ocurrir lo mismo. Durante la conversación, además del alumnado, está Guadalupe Jover, tutora del grupo. “Yo dejé Bachillerato hace muchos años porque acaba reducido a preparar un examen; un examen que se deja muchas cosas fuera”. Si la prueba de ESO continúa “no sé si volveré a coger 4º”.

“Hay profesores, comenta una de ellas, que va avanzando muy deprisa la materia porque le preocupa qué entrará en la reválida. Avanzamos tan rápido que no tenemos tiempo para estudiarnos tantas cosas. Y lo veo obsesivo”. “Lo que quiere es que aprendamos rápido, pero al final acabamos no aprendiendo nada”, asegura uno de los chicos.

Jóvenes de 15 años ya empiezan a aprender, a marchas forzadas, que es el learn to test, aprender para el examen. Es el auténtico antiaprendizaje.

¿Y por qué han puesto estas reválidas? “Creo que es para empezar a quitarse gente de encima” responde una de ellas mientras el resto asiente. “Pretenden es subir el nivel académico, sentencia una compañera, pero así no lo consiguen”.

Estos chicos y chicas llevan 9 años en el sistema educativo. Tienen opiniones muy claras sobre muchas cosas, a pesar de lo cual, habitualmente, el mundo adulto no les toma en serio. Pero después de casi una década en las aulas hay cosas evidentes para ellas y ellos.

¿Os gusta el sistema educativo? ¿Qué opinión os merece? “A mí personalmente no me gusta porque no se trata de enseñar si no de aprobar exámenes“. Esta es la primera respuesta. Han aprendido, claro, que lo que se les pide no tanto es aprender sino aprobar el examen que se les ponga por delante.

“Nos están enseñando a que te estudias todo el libro para el examen, dice una compañera, y a los dos meses se te ha olvidado todo”. También se aprende, continúa “con otras formas, que no sea todo leer, hacer resúmenes, esquemas y un examen”.

“Todos guardamos memoria de qué tipo de actividades y de situaciones han provocado aprendizajes en nosotros, de qué tipo y cuáles no”, afirma Guadalupe. “Ahora hay evidencias de que así, sentados durante 6 horas, no se aprende”.

Quieren tener más protagonismo no solo en los métodos de aprendizaje, más activos, “entretenidos”, si no también en lo que se refiere a todo el sistema. Creen que las leyes de educación deberían escribirlas personas, docentes, “que entiendan cómo se sienten los alumnos”. “Una persona ajena a cómo se sienten ahora los alumnos no puede decidir poner el sistema educativo así porque piense que va a ser mejor. Tampoco nos han pedido opinión a nosotros. ¿Nosotros decidimos sobre cómo tienen que hacer su trabajo, sobre lo que se tienen que jugar? Es que no tiene sentido”.

¿Hasta qué punto os tendrían que escuchar quienes hacen las leyes? ¿En todo? “No, no, no…”. Varias voces al mismo tiempo contestan. “Seguramente dijésemos: ‘No exámenes, no clases…’ y no es eso. Pero podemos dar ideas de cómo hacer. Nuestra propia vivencia nos dice: ‘De esta forma he aprendido, de esta forma no se aprende’”.
Y lo tienen claro, han aprendido más haciendo, experimentando, viendo las cosas ocurrir, no “cuando te lo dan, te van dictando y tú lo memorizas, lo escribes y ya está”. Uno de ellos dice: “El problema de estar escribiéndolo y tal como hacemos ahora es que no aprendemos, estamos memorizando. La cuestión es que haciendo cosas más didácticas es cuando aprendemos”.

Pero no solo.

Estar 6 horas sentados “con el culo pegao” no parece que les guste mucho tampoco. “Al final del día, después de estar todo el día sentado en una silla, pasa una mosca y te despistas con la mosca porque estás ya harta”. La enseñanza (miran con envidia a los países nórdicos de los que tanto han oído contar) debería ser “más dinámica, ya no más divertida, pero sí más entretenida, que no te suelten todo el rollo. Que llego al examen, te lo escribo y ya está, pero no aprendo”.

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II JORNADES D’ACTUALITZACIÓ

Conferència: L’Educació Inclusiva a Catalunya. Conseqüències del decret.

Taller sobre el Disseny Universal d’Aprenentatge.

Imatge de la conferència impartida en les Primeres Jornades d’actualització

Aquests mesos de gener i febrer celebrarem les Segones Jornades d’Actualització del Màster d’Educació Inclusiva.

Com en la primera edició, aquesta segona té per objectius principals facilitar l’actualització dels estudiants del Máster, tant dels actuals com dels que l’han cursat en convocatòries anteriors, al mateix temps que facilitar el contacte entre estudiants i professorat de les diferents edicions del Màster. A més, també s’hi conviden altres estudiants i professorat del campus, especialment els que cursen la Menció d’Atenció a la Diversitat, i professionals de les escoles i centres relacionats amb el Màster, especialment els que hi col·laboren com a centres de pràctiques.

La proposta d’enguany té com a finalitat conèixer de primera mà les propostes del Departament d’Ensenyament en relació amb el decret sobre l’escola inclusiva aprovat l’octubre passat. En aquest sentit tenim el goig de comptar amb la presència de la Subdirectora General d’Ordenació i Atenió a la Diversitat de la Generallitat de Catalunya, Mercè Esteve, amb la conferència:

L’Educació Inclusiva a Catalunya. Conseqüències del decret.

Imatge del debat posterior e la conferència

D’alltra banda, també hem cregut de gran interès proposar un taller adreçat explorar al màxim les possibilitats de l’escola de programar per a tot l’alumnat, com una forma d’enriquir la qualitat de l’ensenyament als nostres centres i classes, al mateix temps que de fer-lo abastable per a tothom, tot i tenint la diversitat d’alumnat amb la que es treballa a l’escola inclusiva. En aquest sentit comptem amb un taller, força experimentat en diferents centres i auditoris,, dirigit per les professores del Màster Gaby Gómez-Zepeda i Dorys S. Sabando:

El Disseny Universal d’Aprenentatge (DUA)

Imatges del taller en les Primeres Jornades

Concretament les Jornades es duran a terme:

  • Dimarts, 30 de Gener, de 17:30h. a 19:00h. Sala d’actes del Palau de les Heures. Campus Mundet. L’Educació Inclusiva a Catalunya. Conseqüències del decret. Per Mercè Esteve
  • Dimarts, 20 de febrer, de 17:00h. a 20:00h. Campus Mundet: espai per determinar. Taller sobre el Disseny Universal d’Aprenentatge. Per Gaby Gómez Zepeda i Dorys S. Sabando.

Tots els actes són oberts i gratuÏts, però cal inscriure’s omplint el formulari que trobareu en aquest ENLLAÇ

US HI ESPEREM!