Arxiu de la categoria: Exclusió educativa

La segregación escolar o el techo de cristal de los chicos de la clase obrera

El sistema educativo español simboliza y reproduce las asimetrías sociales

En vez de arreglarlo, Méndez de Vigo mantiene esa simbología al cargar sobre profesores y maestros escolares toda la responsabilidad democratizadora. El resultado seguirá teniendo un gran déficit emancipador.

Manuel Menor

Alguna vez tenía que pasar. La tentación de sacarle más jugo a las palabras del que realmente tienen. Descoyuntar su sentido habitual, hasta que expresen lo que, en discordancia con los demás, queremos que signifiquen. Llevarlas al terreno de nuestra conveniencia. Son hábitos sofistas trufados de escasa voluntad para remover los problemas con soluciones pertinentes. Shopenhauer  les dedicó un  tratado inconcluso, Dialéctica erística o el arte de tener razón (1864)  y, también, en versión más informal –e incluso insolente-, muchas anotaciones a lo largo de su vida que alguien recopiló hace unos quince años bajo el título: El arte de insultar.

Sofismas y lealtad

Las 38 estratagemas que señala el filósofo en el primero de estos libros son altamente recomendables para cuantos quieran reducir su responsabilidad cuando no tengan voluntad de acuerdo o, como sucede con el supuesto “pacto educativo” en que tanto afán ha puesto Méndez de Vigo desde que heredó a Wert, al querer que todo siga como estableció en la LOMCE. Por lo que se sabe acerca de cómo se gestó esta ley -para restablecer lo que había querido Pilar del Castillo en la etapa escurialense  de Aznar y el tirón nacionalcatólico-, asistimos estos días a un bisado de aquel amago de consenso con que entretuvieron a Gabilondo.

No quedan lejos tampoco las fórmulas escénicas que entre Cataluña y Bruselas se han estado intercambiando para representar ante una cansada ciudadanía un acto cumbre de investidura. La propuesta de presidencia “simbólica” no deja de ser un ensayo chusco de la exageración de las tesis democráticas, del uso abusivo de  la mutación de una controversia y, sobre todo, la argumentatio ad hominem, además de peticiones de principio y retorcimiento del sentido de las palabras. Pero tal cúmulo de prácticas, fruto de la desconexión con la realidad, está haciendo que cunda la segunda de las artes prefiguradas por el filósofo alemán: el insulto, la enemistad y el enfrentamiento en vano, a causa del desgarrón en la lealtad debida.

Simbología LOMCE

Extraño es, sin embargo, que, habiendo resultado disparatada esta pretensión de duplicar la presidencia catalana, no sean calificadas similarmente otras traslaciones de lo simbólico al corpus legislativo común.  común Quienes hayan seguido los cambios normativos en el ámbito educativo, aunque solo sea de Wert a Méndez de Vigo, habrán advertido cómo han objetivado ambos -de modo menos desabrido el segundo- su muy privada simbolización de la educación de todos en una ley y recursos concretos. No consta, a cambio, que se hayan arrepentido en modo alguno de la violencia –no sólo simbólica- infligida a la igualdad de la ciudadanía –originaria de su poder político- y, asimismo, al cumplimiento de este derecho reconocido en el art. 27 de la Constitución.

Pocas muestras hay, pese a ello, de que –de modo distinto a lo que detecta el CIS respecto a la corrupción o Cataluña- los ciudadanos se lamenten mucho de este desaguisado que, de 2010 para acá, va crecientemente acelerado. Si en 2015, el barómetro del CIS situaba a la educación con un 9,5% de personas preocupadas por sus situación, en octubre de 2017, solo preocupaba al 8,4%.Verdad es que hay grupos conscientes, algunos preocupados por las políticas educativas, pero en el  conjunto de la sociedad  solo son un “grano de arena”.  Quienes como el Colectivo Infancia tienen la firme convicción de que la democracia educativa solo es homologable si, alcanzada la escolarización –mal reconocida todavía para la etapa 0-6 años-, se compromete a eliminar todo ingrediente que –por muy asentado que esté en hábitos, pautas o creencias culturales- impida todo tipo de segregación; sin esa transformación no contribuirá a la convivencia sana de todos. En un panorama cansino y con Administraciones hostiles, estas plataformas cívicas tienen gran mérito por su constancia en exigir una organización del sistema educativo netamente inclusiva. Muchos han vivido en carne propia –desde antes de la Constitución- cómo todas esas situaciones ambientales han servido para invisibilizar normas y  estructuras segregadoras. Y siguen viendo cómo la LOMCE da cobertura a muchas que ya eran excluyentes en aquel pasado.

¿Exclusión simbólica?

“La calidad” y el “nivel” han sido razones –no sólo simbólicas- para que las zonas más débiles –barrios periféricos, zonas rurales o económicamente más deprimidas- hayan sido excluidas del derecho al conocimiento o, una vez escolarizadas -hasta los 14 años desde 1970, y hasta los 16 en 1990-, hayan topado con pretextos limitadores del alcance democratizador de esa escolaridad ampliada. Al lado de reacciones hostiles a estas decisiones, en muchos centros –y al margen de contadas actuaciones valientes de algunos enseñantes-  los modos de enseñar y educar, la organización y las  burocracias continuaron manteniendo lejos del valor del saber a grandes proporciones de estudiantes. Ese fracaso, solo comparable al que, en la etapa franquista, fue escandaloso -y más en lo tocante a la educación de mujeres- hace especialmente emotivas las despedidas de algunos profesores al inicio de su jubilación: son pérdida importante y de incierto recambio.

Lo tremendo no es solo que el simbolismo de la distinción entre colegio o escuela publica –con lo que implica de diferencia clasista- venga de más atrás, del propio siglo XIX en que, con legislación muy asimétrica  y nulo presupuesto para atender al común popular, el analfabetismo solo empezó a ser algo cuestionado cuando se extendió el voto “universal” masculino en 1890.  Lo más llamativo es que, antes de que la LOMCE fuera votada en 2013, el actual embajador ante la OCDE adujera  en el borrador de anteproyecto de esta ley –como justificación natural de la diferenciación que promovía en el alumnado- que “todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere  entre ellos, por lo que el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlos y potenciarlos […] hacia las trayectorias más adecuadas”.

Esta dura consideración inicial –ajena a desigualdades socioeconómicas y de toda índole-, edulcorada luego, mostraba la senda que articularía  el tipo de alumnos, profesores y centros que hoy promueve la LOMCE. Examinada la eficiencia competitiva del emprendimiento que promueve y cómo deberá ser la elección de centro, los itinerarios, las evaluaciones externas y las pruebas de selectividad, la educación diferenciada de niños y niñas o el papel de la Religión, se explicitan los valores –más que simbólicos- que  pretende imponer en esta sociedad después de haber equiparado jurídicamente el status de los centros públicos y privados, como si fuera el mejor modo democrático de cumplir con el art. 27.

No menos desolador es lo que el empeño en hacer respirar realidad a esta simbología ha acarreado. Los recursos económicos han sido reducidos desde 2009 hasta un punto en que solo tenemos detrás a los países más pobres de Europa. Sólo en los cinco primeros meses de Gobierno de Rajoy, los recortes casi llegaron a los 5.000 millones de Euros. La Educación pagaba el déficit en aquel momento y no se nota que haya recobrado el nivel que tenía: respecto al PIB, seguimos bajando en este año, pese a la supuesta bondad que se atribuye a la producción desde hace algún tiempo. El programa simbólico de sociedad que explicita la LOMCE, se ha corporeizado con la crisis, que ha proporcionado el pretexto de ejecutar un proyecto preestablecido de desmantelamiento de la escuela pública y la creciente exclusión de un tercio de la población en edad escolar. Casi somos campeones de un ranking muy dudoso: ser uno de los países de la UE que más segrega con su sistemaeducativo, y tener en la Comunidad de Madrid uno de los modelos de segregación más eficaces, donde se ensaya con más fervor la inspiración privatizadora que estimulan la OCDE y el FMI. La derivada de este sueño –con repercusiones más que simbólicas- es que quien más sufre sus efectos es el  el 80% del alumnado con dificultades que se concentra en los centros públicos, donde los recortes han suprimido más profesorado  y han eliminando casi todos los instrumentos que había para dar alguna cobertura a la igualdad. Es decir, que, como señala Agustín Moreno, es en las zonas de mayor dificultad socioeconómica –las de la clase obrera estrictamente tal- donde más están repercutiendo esta política educativa de selección, que “convierte en espejismo la igualdad de oportunidades”

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Impact of Globalization on the North and South Divide

The Global Search For Education: Impact of Globalization on the North and South Divide

Posted By C. M. Rubin on Jan 25, 2018

“The pressures in systems in the North is to compete to ensure more and more learners are succeeding in acquiring higher order learning skills as articulated in cross-national tests like PISA, PIRLS and TIMSS.” — Brahm Fleisch

The North-South or Rich-Poor Divide is the socio-economic and political division that exists between the wealthy developed countries, known collectively as “the North,” and the poorer developing countries, known collectively as “the South.”

Brahm Fleisch is Professor of Education Policy and Head of the Division of Educational Leadership, Policy and Skills, The University of the Witwatersrand, Johannesburg, who believes that globalization is an opportunity to learn from each other by exploring innovative learning approaches bridging the North-South divide. Fleisch’s work is featured in the new book, Future Directions of Educational Change (edited by Helen Janc Malone, Santiago Rincón-Gallardo, and Kristin Kew; Routledge, 2018), which brings together timely discussions on social justice, professional capital, and systems change from some of the leading global scholars in the field of education.

The Global Search for Education is pleased to welcome Brahm Fleisch.

“At least 250 million young people are failing to learn the basics, including a large proportion attending school.” — Brahm Fleisch

Brahm, please explain the inequality that exists today between the Global South and the Global North education systems? How has globalization impacted this situation?

There are substantial differences in the kinds of challenges currently faced by education systems in the Global North and South. The pressures in systems in the North is to compete to ensure more and more learners are succeeding in acquiring higher order learning skills as articulated in cross-national tests like PISA, PIRLS and TIMSS. At the level of instructional reform, these systems are finding ways to ensure that teachers are engaged in ‘ambitious teaching’. In contrast, low and lower middle income countries in the Global South, having only recently achieved universal school access, are confronted with the problem that many children are in school but not learning to read, write, and become numerate. This is most clearly illustrated in the recent UNESCO global monitoring report that revealed that at least 250 million young people are failing to learn the basics, including a large proportion attending school.

What do you see as the key strategies/drivers required to bring about positive system change?

The emerging evidence from the Global South, as reflected in the experimental research from India, Kenya, and South Africa, is that combined and structured intervention programs need to focus on early grade learning, particularly in areas of literacy in local languages and second language. These initiatives are geared to change entrenched instructional practices and thereby impact positively on learning outcomes. In some cases, at large-scale and otherwise, system-wide, these interventions impact core elements of instruction — they enhance teachers’ instructional knowledge and skills, upgrade the educational materials available to learners and change the typical learning tasks children do in the classrooms.

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The real problem of disability is how we tink about it

Isn’t it a Pity? The Real Problem with Special Needs

By Torrie Dunlap
CEO, Kids Included Together

In the early 90s I was a student on this very campus, and actually, on this very stage. I was a drama major who had a dream to change the world through arts education. The world, however, had something different in mind. In one of my first professional theater jobs I was directing a production of the musical Joseph and the Amazing Technicolor Dreamcoat. I don’t know if you’ve seen it but there are a lot of kids in that show. We held auditions and there was a very lovely middle schooler, with a really pretty voice. She happened to use a wheelchair. I remember casting her in the show and feeling so good about myself for casting someone with special needs in the show. How great for her, and how amazing for the audiences who would see someone using a wheelchair in a production. I spent a lot of time feeling good about myself for this. We had some logistics to figure out, so the production team and I put our heads together and we created a set design with the standard bleacher seating and we made a special cut out for this young girl so she would slide right in with her chair and sit next to the other kids. We hadn’t told her about this and on the day we moved into the theater I could not have been more excited. The theater was old and not very accessible, and so three dads had to hoist the chair with her in it up onto the stage. I proudly showed her the cut out where she would sit in her wheelchair. I will never forget what happened next. She looked up at me and said, “How come I don’t get to sit on the bleachers like the other kids?” And wow. I could not believe how badly I had missed the boat. I was so caught up in the visual and the good feelings I had about doing this that I had not even considered that how she participated was her choice- and I had not even asked her. Without intending to, I had marginalized her. I had turned her from a 7th grader who likes singing and wants to be in a play with her friends into some kind of poster child for disability representation in the arts. I never forgot this experience, and how much I learned that day.

In fact, it informed the rest of my career. After many years of teaching kids with all kinds of differences and abilities I took a leap of faith and became a part-time program coordinator at Kids Included Together, a small grassroots non-profit in San Diego that was teaching child care and after school programs how to meet the needs of all kids. Nine years later I became the CEO and we have now done this work in 45 states and 10 countries and we teach thousands of people each year.

I have learned in my close to 20 years of immersion in this field that we can overcome our fears and the barriers that separate children with and without disabilities by changing our mindset.

In 2011 the World Health Organization and the World Bank published a report on disability. The report states children with disabilities are among the most marginalized children in the world.

I believe that a reason why as a society we have not embraced children with disabilities as full participants in our schools and communities is the limitation of our own mental models around disability. We have moved from hiding and institutionalizing children to a world where kids with disabilities are “special” and receive special services in special settings with special caregivers, and they- and their families- are disenfranchised from the community at large and have become their own separate community. I believe that “special” has become a euphemism for “separate.” When we create a separate, “special” places for children where their “special needs” can be met, we are teaching them that their place is over there, with people like them and not in the full community. When young, impressionable children are taught that their needs are too great, that they are too different and that they don’t fit our very narrow definition of “normal” this has a life long affect on their ability to contribute positively to society. Our goal as adults, parents, teachers and child care providers, is to help kids grow up to be confident, happy adults who make a positive contribution to the world. But, when it comes to kids with disabilities we have missed the boat.

The disruption that’s needed is in conceptual models of disability. In the field of disability studies they are known as the “medical model” and the “social model.”

The medical model, obviously coming out of the medical community, but with widespread adoption outside of it, views disability as a problem that needs to be cured or fixed. People who have disabilities are perceived as sick and that only experts can determine what treatments are needed. It’s not that cures or medical interventions are necessarily a bad thing, but when we use the medical model as our way of perceiving disability we view children who have them as a problem that need fixing, and we separate them from their peers without disabilities. This is why we often lead with pity- we feel sorry for people who are broken and need fixing and we feel charitable by helping them and this is where we design “special services for special kids.” We feel good that we have done something kind for “those poor children.” We make a lot of assumptions here that children who have disabilities have a poor quality of life, can’t learn and can’t achieve. We assume they need something different than other kids, because they are “special.”

The counterpoint to the Medical Model is the Social Model of Disability.

In this model we view societal barriers as the problem, and not the child. Disability is perceived not as a negative, but as neutral. In this model we view disability as something that exists in the environment and in society, and it is the failure of the environment and not the person. In order to lessen the impact of disability on a person, we need to change the interaction between the person and the environment.

And because this is TEDx and we like big, fancy words I’ll give you one more- this is the model the World Health Organization works from and the one we use in our work at Kids Included Together. It’s called the biopsychosocial model.

This model accepts that medical labels and diagnoses are part of the identity of the person and environmental barriers are also considered when looking at how disability influences a child’s ability to function in the world. It’s a more holistic approach.

You may see your own perspective reflected in one of these models, or you may feel like you have never thought of it before. But, even if we haven’t been confronted with making a conscious choice to adopt a model, we all have one. We create our own mental models to make sense of the world.

A mental model is a deeply engrained set of beliefs based on assumptions, generalizations, media images, our own experience or lack of it. Basically, how we think about stuff. Think of it as your internal personal algorithm. When faced with a decision, before you are even conscious of it, your mental model goes to work. For many of us, our mental model around disability reflects the medical model- something to fear, something to fix, something to feel sorry for, and that we can feel good when we help less fortunate people. But, what happens when we consciously change our internal model and view disability as neutral, and the environment as a factor. What if we see children with disabilities first as children, and not a diagnosis or as “special?”

Here is a very typical community event- it’s a rodeo for “Challenged Buckaroos.” A special rodeo for children with disabilities. The event is designed for children – no special adaptations for disability are needed or offered that I can tell, and the marketing materials say that this is a chance for some “very special kids to meet real cowboys and cowgirls while being cheered on by their fans.” The piece in the newspaper includes a quote from the organizer about how “rodeo fans can give a great day to some great kids.” What do you think? Medical model or social model? What assumptions are we making about children and their disability in an event like this? Why do children who have a disability label need their own special rodeo? What message are we sending to kids when we create a separate rodeo just for them?

What if the rodeo committee held a children’s event and invited all children- regardless of their ability to attend. Picture what a day at the rodeo with all kinds of kids there could look like. They would make sure that children who needed it had extra assistance, but would anything else really have to change? What do we gain by building a community where everyone belongs?

Here is another one- and I know I am going to get some pushback on this one- and it involves someone many of us hold near and dear to our hearts- Santa Claus. I was at the mall one November day and I saw this poster for a special Santa Claus photo session for special kids. I know these events are happening all over the country, and I bet most people feel good about them. It seems like a nice thing to do, right? Making sure that everyone who wants to can visit Santa. It’s called Caring Santa. For me, this raises a lot of questions- and I hope it does for you too- isn’t Santa always caring? Would you want your child sitting on the lap of Uncaring Santa? What are the barriers to access for Santa? These events are targeted to families who have children with sensory sensitivities, but I wonder if there is a way to meet the needs of all kids in a way that actually enhances the experience for everyone.

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Entrevista a Roger Slee: a mayor separación, mayor ignorancia.

“La educación inclusiva es una herramienta para construir democracia”

Para Roger Slee una de las claves de la inclusión es la flexibilización del sistema: currículo, evaluación, organización. Para que todo el alumnado sea parte de la comunidad educativa.

 

Roger Slee es una de las voces mundialmente más respetadas en el ámbito de la educación en la diversidad, en buena parte gracias al impacto de su libro The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education, que en castellano se tradujo por La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva (Editorial Morata, 2012). Slee es profesor de la University of South Australia y editor de la International Journal of Inclusive Education. Hace unas semanas pasó por Barcelona para participar en el Congreso Barcelona Inclusiva y con su primera reflexión ya se puso al público en el bolsillo. La educación inclusiva, afirmó, nos invita a pensar en qué tipo de mundo queremos vivir y en qué tipo de mundo queremos que vivan nuestros hijos.

¿La inclusión va de hacer un mundo mejor?

Pues claro. La educación inclusiva nos plantea preguntas como: ¿queremos que nuestros hijos crezcan en un mundo donde se pueden sentir outsiders, excluidos o marginados? ¡No! Queremos que crezcan en un mundo pacífico, inclusivo, en el que la diferencia está valorada. El sociólogo francés Alain Touraine escribió un libro titulado ¿Podremos vivir juntos? donde dice un par de cosas muy interesantes. La primera es que si quieres encontrar una medida del espíritu de una sociedad fíjate en su sistema educativo, eso te dirá si una sociedad es justa, pero también dice que si queremos aprender a vivir juntos sólo lo podemos hacer a través de una educación democrática y una educación sobre democracia. Por eso pienso que la inclusión es en el fondo una herramienta para construir democracia. Uno de los requisitos de la democracia es que la gente esté incluida, que su voz se escuche. O sea que incluir alumnos con diferencias de todo tipo es una forma de asegurar que la educación que reciben es un aprendizaje sobre democracia. En unos tiempos donde la democracia está en peligro, donde crece la exclusión, la educación inclusiva es extremadamente importante.

¿Cómo están las cosas en Australia, en relación a la educación inclusiva?

Nos pasa como a otros muchos países. Puedes encontrar comunidades escolares que están haciendo cosas excelentes, muy inclusivas, escuelas que valoran a todos sus alumnos, que trabajan de forma incansable para mejorar las experiencias escolares y los resultados de los estudiantes, que involucran a las familias… Pero a la vez puedes encontrar escuelas poco dispuestas a trabajar en la educación de los diferentes, como los alumnos con discapacidad. Muy a menudo te dirán que sus maestros no tienen las habilidades o los recursos para hacerlo, o la experiencia para educar a niños con discapacidad. En Australia el principal indicador de alumnos con bajo rendimiento son los de origen aborigen, un segundo grupo son los hijos de familias pobres, un tercero sería la discapacidad y hay un último otro grupo que acababa prematuramente su escolarización, que son las mujeres. El problema siempre ha sido el patriarcado, presente en el currículum, en las estructuras de escolarización, en la distribución de recursos.

¿Tienen escuelas especiales?

Las tenemos, y hay jurisdicciones que tienen un porcentaje de alumnos con discapacidad más elevado en estas escuelas que otros. Y te encuentras cosas como que en un Estado tan grande como Queensland, en el sur, hay muchas escuelas especiales, mientras que si vas al norte no hay ni una. Bueno, ahora ya hay una, construida por el gobierno hace un par de años. Y tenemos un problema de sobrerrepresentación de los alumnos aborígenes en las escuelas especiales. Porque los aborígenes antes no iban a la escuela o iban a escuelas diferenciadas, donde les enseñaban cómo no ser aborígenes.

Aquí nos pasa una cosa similar. En las escuelas de educación especial el porcentaje de población escolar de origen migrante supera en mucho el porcentaje del sistema ordinario.

Sí, y en los EE.UU. verás que hay más afroamericanos, y en Inglaterra más alumnos de origen caribeño, y en Nueva Zelanda alumnos de origen maorí. Y en ninguna parte del mundo la educación especial ha sido capaz de dar una respuesta satisfactoria al por qué pasa esto. En el fondo, el mensaje es que estas poblaciones son menos inteligentes que el resto, lo cual es ridículo. O sea que en realidad estamos ante un fracaso sistémico.

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Escola ordinària i educació especial: colze a colze per la inclusió (inclou video)

El nou decret que regula el model d’escola inclusiva pretén blindar el dret dels infants amb discapacitat a escolaritzar-se en centres ordinaris

Sandra Vicente

Planteja també una reconversió dels centres d’educació especial en centres proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR)

El nou decret que regula el model d’escola inclusiva i que va ser aprovat el passat mes d’octubre pretén blindar el dret dels infants amb discapacitat a escolaritzar-se en centres ordinaris. Amés, planteja també una reconversió dels centres d’educació especial en centres proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR) a l’escola ordinària.

Però abans que s’aprovés aquest decret ja hi havia centres d’educació especial que realitzaven tasques d’assessorament a escoles ordinàries on s’escolaritzaven nens i nenes amb discapacitats. Diferents models previs a aquesta nova regulació que ja cercaven la inclusió a les aules. Models com el de la Fundació EIR-El Niu, que fa anys que s’avancen al que proposa el decret per a l’escola inclusiva. Aquest centre compta amb docents que es desplacen a escoles on hi ha nens amb discapacitats i assessoren als i les mestres que atenen a diari aquests infants.

Un altre cas és el del Centre d’Educació Especial Concha Espina, on fa molts anys que realitzen escolarització compartida. Es tracta d’un model en el que els nens i nenes amb dificultats d’aprenentatge -escolaritzats a l’escola ordinària- acudeixen dos o tres dies a la setmana a un centre d’educació especial, on s’aprofundeix en les matèries curriculars, mentre que a l’ordinària realitzen les assignatures i activitats més “socials”, com educació física, excursions o música.

I, apostant per la inclusió, trobem casos com el de la Fundació Aspasim, que va començar com a Centre d’Educació Especial però ara és “una escola on no hi ha nens”, tal com afirmen des de la Fundació. A Aspasim ja no s’hi escolaritzen infants, sinó que es un espai per a la formació de docents que assessoren escoles ordinàries que acullen a més de 80 nens i nenes amb discapacitat.

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Jornades de Secundària i Educació Inclusiva: aclariment a unes conclusions

Sense que serveixi de precedent, crec que estic en l’obligació de fer uns breus aclariments a les conclusions d’unes Jornades a les que vaig ésser invitat, més encara quan el sindicat que les organitzava no ha complert amb la seva paraula de fer-hi constar el meu posicionament, com és obvi gens coincident amb les esmentades conclusions. Sense ànim de polèmica, però si de deixar les coses clares, adjunto aquest escrit:

Quatre acotacions a les conclusions de les VI Jornades de Secundària convocades pel Sindicat Professors de Secundària (aspepc-sps) celebrades el novembre de 2017

  1. Reflecteixen amb fidelitat l’opinió majoritària dels assistents i la seva resistència a posar en pràctica l’educació inclusiva especialment, però no només, a l’educació secundària. Però, com resulta obvi, no reflecteixen acords que em pugin incloure.
  2. La conferència que suscità més unanimitat fou la del professor Ricardo Moreno amb el títol “En contra d’una escola inclusiva”. Cal destacar que el ponent es va limitar a exposar les seves idees i opinions, però que en cap moment va aportar dades que les avalessin científicament.
  3. En contrast amb les conclusions de les Jornades, cal esmentar que cap de les investigacions disponibles a nivell internacional indica que la inclusió vagi en detriment de la qualitat de l’ensenyament, algunes diuen el contrari. Una de recent feta a Catalunya, que he tingut l’oportunitat de dirigir, amb més de 600 escoles d’infantil i primària reforça el que ens diu la recerca internacional, per bé que no hem pogut demostrar una clara superioritat de l’escola inclusiva quant al rendiment acadèmic de l’alumnat. Però en cap cas hi va en detriment.

4. Tant a casa nostra com en altres comunitats de l’estat i també a nivell internacional hi ha bones pràctiques inclusives en secundària, incloent el batxillerat i també en l’ensenyament superior, pels alumnes que hi poden accedir. Això ens mostra que, malgrat que a secundària hi ha professorat compromès amb la inclusió, amb el benefici que això suposa per l’alumnat i les famílies, encara hi ha molta feina a fer, recolzant el treball dels centres que aposten per la inclusió i sensibilitzant el professorat amb que, més enllà de l’especialitat de cadascú, ens devem als alumnes, a tots i totes les alumnes. El decret recentment aprovat, l’avaluació dels resultats, l’optimització dels recursos, la recerca i la innovació ens han de permetre construir un sistema educatiu cada vegada més inclusiu i de major qualitat.

A l’escola que construïm hi hem de projectar el món o la societat que volem.

Ignasi Puigdellívol

Universitat de Barcelona

Sabadell, 2 de desembre de 2017

Solo un 6% de las personas con discapacidad tiene una titulación universitaria en España

Estudiar en la universidad, la última barrera educativa para los alumnos con discapacidad

Estamos muy lejos del objetivo de la Unión Europea que aspira a un 40% de titulación universitaria entre esta población para el 2020!

Solo un 6% de las personas con discapacidad tiene una titulación universitaria en España, lejos del 40% que tiene como objetivo la Unión Europea para 2020.

La universidad es el gran reto educativo para las personas con discapacidad. En los campus españoles hay 17.000 estudiantes que pertenecen a este colectivo (el 1,7% del millón largo que hay en total), y menos del 6% de las personas con una discapacidad tiene un título, según el III Estudio sobre el grado de inclusión del sistema universitario español respecto de la realidad de la discapacidad, de la Fundación Universia y el Cermi. El dato está lejos aún del 40% que se propone la estrategia europea para 2020. El problema, dicen los expertos, ni siquiera está ahí: la barrera está un poco más abajo, en la Secundaria y el Bachillerato.

“Se va avanzando progresivamente”, explica Isabel Martínez, comisionada de Universidades y Juventud de la Fundación ONCE, consciente sin embargo de que la estadística es pobre. “Pero hay una situación de embudo por los obstáculos que se encuentran por el camino, sobre todo en Bachillerato”, explica. Los datos confirman su teoría. La mitad de los estudiantes con discapacidad no logra ir más allá de este nivel educativo. El 50% nunca intentará siquiera pisar un campus. Con esos mimbres, difícil dar el siguiente paso y subir la tasa de graduados.

Uno de los principales problemas que se encuentran estos estudiantes se llama adaptaciones curriculares. La falta de ellas, en concreto, según explica Martínez. Los alumnos con alguna discapacidad en ocasiones necesitan que los materiales que se presentan en clase, o los exámenes, se adapten para que puedan acceder a la información en igualdad de condiciones que sus compañeros. Sin rebajar contenidos, se trata de facilitar el acceso. Para un ciego, que no se le presenten por escrito. Para un sordo, solventar su incapacidad de escuchar al profesor. Para un TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) o alguien con dislexia, que se le conceda más tiempo, por ejemplo.

Sin embargo, no siempre se hace, lamenta Martínez. Aunque se podría pensar que esto ocurre más en la Universidad, un nivel educativo no obligatorio, donde no hay que preocuparse porque todos lleguen, es sobre todo en Secundaria donde se forma el escollo. “Es mucho peor esta etapa que la Universidad. Primero por los recortes en profesores de apoyo, pero también por una falta de concienciación y responsabilidad del profesorado, que es impresentable”, explica. “Gran parte de la culpa de que los chicos no accedan a la universidad viene de aquí”, asegura.

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