Arxiu de la categoria: Exclusió educativa

Romper con la segregación educativa

Es necesario evitar la perpetuación de un patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, que afecta en especial a las personas con discapacidad intelectual y psicosocial y a las personas con discapacidad múltiple.

El Gobierno diseña el traspaso de 35.000 alumnos con discapacidad a aulas ordinarias

Los expertos son partidarios de su inclusión en la escuela general con los recursos especializados necesarios

El Gobierno está diseñando el traspaso de 35.000 alumnos con discapacidad a las aulas ordinarias. En mayo, el comité de la ONU que vela por los derechos de las personas con discapacidad emitió un durísimo informe contra España por el envío sistemático de estudiantes a centros de educación especial, una práctica que considera una segregación escolar injusta. Los expertos coinciden de forma muy mayoritaria en que lo mejor para los niños es mantenerlos en las escuelas generales dotándolas con los recursos necesarios. El Ejecutivo estudia ahora introducir el trasvase en la nueva Ley de Educación, como ha reclamado en una enmienda el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (Cermi). Está previsto que la norma llegue al Consejo de Ministros a finales de mes e inicie después su tramitación parlamentaria.

El proceso, que genera preocupación en un sector de las entidades de personas con discapacidad que hoy gestionan centros especiales, se haría sin prisas y de forma progresiva, explican a EL PAÍS fuentes del Ministerio de Educación, después de recabar la opinión de más organizaciones. Los actuales colegios especiales serían reconvertidos en centros de apoyo territorial y sus trabajadores pasarían a desempeñar sus funciones en las aulas ordinarias. No solo no habría despidos —aseguran— sino que la inclusión en la escuela general requeriría la incorporación de más especialistas, indican las fuentes.

De los 217.275 alumnos españoles con discapacidad matriculados en el curso 2016-2017 en enseñanzas no universitarias, 181.530 estudiaban en centros ordinarios compartiendo clase con el alumnado general. Pero otros 35.886, el 17% del total, lo hacían en centros especiales o aulas específicas de colegios ordinarios, dos modalidades rechazadas por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU. En España hay 477 centros de educación especial. El 59% son privados, casi todos concertados. Los públicos representan el 41%, pero acogen al 58% del alumnado.

La inclusión de los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias es una reclamación histórica de las organizaciones de personas con discapacidad a escala internacional. Fueron ellas quienes promovieron en la ONU la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad suscrita por España en 2008, que así lo exige.

El sistema educativo español fue denunciado por las organizaciones de personas con discapacidad Solcom y Cermi. El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU abrió una investigación en enero de 2017. Después de entrevistar a 165 personas, el comité concluyó, en un informe publicado el pasado mes de mayo, que el país “ha perpetuado un patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, que afecta en especial a las personas con discapacidad intelectual y psicosocial y a las personas con discapacidad múltiple”.

“Los centros de educación especial han evolucionado, pero no dejan de ser espacios que separan a la infancia. La lógica de la educación inclusiva es que los niños aprendan y participen juntos. En la escuela aprendemos a vivir, y aprendemos a hacerlo con o sin determinadas personas. La segregación hace sufrir más a quienes son excluidos, pero es un problema para todos”, señala Ignacio Calderón, profesor de Teoría de la Educación en la Universidad de Málaga.

Preocupación

La perspectiva de un trasvase del alumnado despierta inquietud en una parte de las entidades de personas con discapacidad y de familias por la falta de medios y de formación del profesorado de la red general. “Hay que avanzar hacia un sistema igualitario e inclusivo, es cierto, pero hoy muchas comunidades autónomas no garantizan la educación especializada y la atención individualizada que los alumnos necesitan”, advierte Ruth Vidriales, directora técnica de la Confederación Autismo España.

“Defendemos los centros de educación especial porque han demostrado que funcionan muy bien para una parte del alumnado. Hay muchos niños con discapacidad intelectual que no están bien en los centros ordinarios porque su ritmo de aprendizaje es diferente, necesitan espacios más reducidos y atención más personalizada. Muchos vienen de la escuela ordinaria con problemas de autoestima o de bullying”, agrega Terry Grajera, portavoz de la Plataforma educación inclusiva sí, especial también, que ha presentado 180.000 firmas en la Asamblea de Madrid contra un eventual cierre de los centros especiales, y es madre de una niña con síndrome de Down.

“Las familias tienen derecho a estar preocupadas, pero no estamos hablando de llevar a los niños de cualquier manera a los centros ordinarios, sino de hacerlo bien y por fases. Para los niños es mejor claramente estar en ellos siempre que tengan los medios necesarios para responder a sus necesidades específicas. Cuando están, el entorno normalizado de niños y niñas como los que se encuentran al salir a la calle es el más adecuado para su desarrollo”, afirma Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, que participó en la integración del grueso de los alumnos con discapacidad en la red ordinaria en los años ochenta, cuando formaba parte del Gobierno de Felipe González, y ahora asesora a la ministra de Educación, Isabel Celaá.

LEER MÁS…

Sense determinació i un bon ús dels recursos no hi ha inclusió

“Mentre els centres d’educació especial puguin oferir uns recursos (ràtios molt més baixes, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs) que no es troben, ni de lluny, a l’escola ordinària; al final els pares trien allò que consideren millor pels seus fills.”

Des de l’aprovació del decret d’escola inclusiva, les famílies amb fills amb discapacitat decideixen el seu model d’escolarització, que pot ser en un centre ordinari, en un d’especial o en modalitat compartida. Si més no sobre el paper, l’administració aconsella però ja no obliga ningú a optar per la modalitat especial, de fet és la família qui ho ha de demanar formalment. I això és el que van fer els pares de la Paula, escolaritzada des de P-3 a 5è al CEIP Tàbor de Barcelona, i que a partir d’aquest curs ho està al centre d’educació especial Fàsia.

Expliquen els seus pares, el Ramon i l’Esther, que van prendre aquesta decisió, “que no va ser fàcil”, perquè creien que, malgrat els bons anys passats a la Tàbor, la Paula estava estancada pel que fa a aprenentatges, i sobretot per avançar-se a una decisió que veien inexorable quan acabés 6è: “La secundària no està preparada per rebre adequadament la Paula”. “Fa temps que teníem molt clar que no pot anar a un institut, ni per currículum ni pel fet que tindria molts números de patir bullying i ella no té eines ni per defensar-se ni per explicar-ho”, van escriure en un mail de comiat a la resta de pares de la classe.

Un nou fracàs del sistema? “Per desgràcia, això passa sovint i seguirà passant mentre els centres d’educació especial puguin oferir uns recursos (ràtios molt més baixes, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs) que no es troben ni de lluny a l’escola ordinària; al final els pares trien allò que consideren millor pels seus fills”, senyala Noemí Santiveri, portaveu de la Plataforma per una Escola Inclusiva. “Volem creure -continua- que a mesura que arribin diners per desplegar el decret això anirà a menys”.

LLEGIR MÉS…

 

Em dic Joan i crec que soc dolent

Parlo amb els altres nens, els molesto, no faig la feina i m’han de renyar sempre

Agnès Brossa

“No pretenc parlar de trastorns ni de psicopatologies, sinó de maneres de fer i comportaments”. Ho escriu la psicòloga Agnès Brossa al seu llibre Em dic Joan i crec que soc dolent (Eumo Editorial). És a partir de casos concrets que parla d’infants amb problemes de conducta, d’aprenentatge o d’hàbits. Amb un objectiu clar: donar eines a famílies i educadors perquè ajudin els petits a, lluny de les etiquetes, superar les dificultats, créixer i ser feliços.

Em dic Joan, tinc set anys, ja vaig a l’escola dels grans i faig primer. La meva mestra es diu Rosa i sempre em renya. No sé per què em renya; bé, sí que ho sé. Jo em vull portar bé, però no m’hi porto perquè… No sé per què, però m’aixeco de la cadira, parlo amb els altres nens, els molesto, no faig la feina i m’han de renyar sempre. A mi i a un altre nen de la classe que també es porta malament sempre. Bé, ell encara es porta pitjor, perquè insulta i pega. Jo no, això no ho faig; bé, a vegades sí.

Els pares em diuen que soc dolent perquè em porto malament i perquè no m’estic quiet, i a vegades també m’ho diu la iaia, quan em ve a buscar i no li faig cas. Sempre em diuen: «Vols parar, Joan?». I a vegades s’enfaden perquè no els faig cas; perquè em diuen que faci una cosa, no la faig i em renyen. No sé per què no la faig! Al matí penso que em portaré molt bé i ho prometo a la mare, però després no m’hi porto. Bé, algun dia sí, i llavors em feliciten. La meva germana sí que es porta bé! A mi em diuen: «Veus? La teva germana és més petita i es porta més bé que tu». I és veritat, perquè jo no faig cas.

Crec que sí, que soc dolent.

En Joan és molt mogut. Molt. De sempre. Els pares diuen que de petit, de molt petit, ja li costava adormir-se, es movia molt al llitet de baranes i es mostrava incansable. Quan va començar a gatejar, molt d’hora, anava d’un lloc a l’altre i ho tocava tot. Era esgotador. I quan va començar a caminar, els pares estaven desesperats. No li podien treure l’ull de sobre ni mantenir-lo entretingut una estoneta. Els avis es queixaven si l’havien de cuidar molta estona, perquè no parava! I de seguida van decidir dur-lo a l’escola bressol, així almenys la família descansava, però el problema no es va solucionar. Ben aviat la mestra els va dir que en Joan era inquiet, mogut, que li costava estar tranquil o jugar, que pegava als nens quan s’enfadava, que quan volia una cosa no tenia paciència i la volia immediatament. L’havien de renyar sovint i tenir-lo molt a la vora perquè no s’aixequés, anés d’un lloc a l’altre i fes el que volgués.

Als tres anys en Joan va començar a l’escola, i aquí el problema es va fer més evident. La tutora l’havia d’avisar sovint perquè no escoltava, anava a la seva, desconnectava i no estava quiet quan feien la rotllana per parlar de les coses que es treballaven a l’aula; això si no l’havia de renyar perquè havia pegat a algun company. Els altres nens i nenes de la classe es queixaven que en Joan els empipava, no els deixava escoltar, els estirava els cabells, els prenia els llapis… La mestra l’havia de fer seure al seu costat i li havia d’anar recordant que havia d’estar assegut i escoltar el que deien els altres nens i nenes de la classe, però costava molt que mantingués l’atenció i s’estigués quiet.

Al llarg dels primers cursos, en Joan ha sentit sovint com li deien: «Vols parar atenció?», «Molt malament!» i «A veure quan aconsegueixes portar-te bé, perquè em tens ben tipa!».

Així, ha anat aprenent que no fa res bé, que sempre acaba espifiant-la i que és dolent.

A casa, els pares se senten molt mals pares, i a vegades han hagut de sentir a dir que el seu fill és un mal educat. Saben que han de posar límits a en Joan, ensenyar-li a vestir-se sol, fer-li recollir les joguines, menjar bé i estar-se quiet a taula…, però sovint els resulta esgotador i reconeixen que cedeixen perquè els és impossible aconseguir-ho. En Joan passa d’una activitat a l’altra sense adonar-se’n: li diuen que es renti les dents i al cap de trenta segons està jugant amb un botó que ha vist a terra, que li deu haver caigut de la bata de l’escola, de manera que ha deixat el raspall de dents tirat per terra i la pasta vessant-se pel parquet.

I això ho fa amb tot. Amb el menjar, per exemple. Així, pot trigar hores a beure’s un got de llet si no se li està a sobre, perquè tot el distreu: l’imant de la nevera, una mosca que vola, un fil dels pantalons… Quan els pares li diuen, desesperats i amb to de veu alt: «Joan, va! La llet!»; ell, tranquil·lament, pot respondre: «Aquest imant groc el va portar el tiet d’Alaska, oi? On és Alaska?». Això si no ha caigut el got per un cop de colze desafortunat i s’ha vessat tota la llet.

Molt sovint la paciència dels pares d’en Joan s’esgota, i llavors el criden, el renyen, s’hi enfaden, li recriminen que no es porta bé… A vegades, si estan molt cansats i nerviosos, l’amenacen i el castiguen. Pensen que això no pot ser i acaben fent el que hauria de fer ell o prometent-li recompenses si ho fa tot sol, però ell no sempre se’n surt.

Ara que en Joan ja té set anys, ha après, i ho sap molt bé, que ell no fa les coses bé, que es porta malament a tot arreu, i que sempre l’han de renyar o castigar. Ell també està desesperat, perquè no sap per què li passa això ni per què és tan dolent.

[…]

Cada nen té un ritme de maduració diferent i això condiciona la seva capacitat d’autocontrol

I la psicòloga dona als pares les pautes que poden ajudar en Joan a millorar la conducta i l’autoestima i a tenir més ganes de fer bé les coses.

El més important és que sàpiga que és un bon nen, magnífic, rialler, tot cor i llest, i que és el millor nen per nosaltres.

Amb nens i nenes com en Joan, que són impulsius, que actuen sense pensar, que obliden de seguida el que els hem dit que facin, que es distreuen amb facilitat i als quals costa mantenir uns hàbits, el primer que hem de fer per ajudar-los és acceptar-los tal com són i acceptar el seu ritme de desenvolupament.

En segon lloc, hem de comprendre com funcionen, tenir en compte que els costa frenar el seu impuls, inhibir-se, i també recordar el que els acabem de dir, perquè una altra idea se’ls pot haver posat al cap. Per això, els és difícil centrar l’atenció en el que han de fer i seguir els hàbits del dia a dia, perquè es van deixant endur pel primer que els crida l’atenció.

Tenint present això, és més fàcil que ens escoltin i obeeixin, i aconsegueixin tenir èxit en el dia a dia (i que nosaltres no ens sentim frustrats) si:

1. Hi establim contacte físic quan els parlem.

Els podem acariciar els cabells o la cara, tocar el braç, agafar la mà o fer qualsevol gest que físicament els faci adonar que estem parlant amb ells.

2. Els mirem als ulls.

Quan ens miren, ens hem d’assegurar que realment ens escolten. Amb aquests nens no funciona el «comandament a distància», és a dir, donar-los les ordres des de
lluny, perquè probablement no ens escoltaran ni pararan atenció al que els diem tret que cridem molt, amb la qual cosa els farem augmentar el nivell d’ansietat i farem que s’activin per por o per emoció negativa. Així no millorem ni la seva autoestima ni la seva motivació per fer-ho bé.

3. Els diem alguna cosa bonica abans de donar-los una ordre.

Si evitem donar l’ordre directa i en canvi els diem alguna cosa que els faci sentir orgullosos, probablement posaran més atenció en el que els encomanem: «Joan, estic molt contenta de com t’està quedant el dibuix que fas, però ara és hora que et banyis i vagis a sopar; reculls els llapis?».

4. Els donem les ordres d’una en una.

Si, per exemple, diem: «Recull-ho tot i canvia’t, que has de banyar-te i sopar! Va, corre, Joan, que és tard!», probablement en Joan continuarà amb el seu dibuix i pensarà en altres coses. Però si ens hi acostem, el mirem als ulls, li toquem l’espatlla, li diem que el dibuix és bonic i li donem només una ordre: «Joan, recollim els llapis?»; probablement en Joan contestarà dient: «És que estic dibuixant un dinosaure», però ja serà conscient del que li demanem. Li podrem dir de guardar el dibuix per a un altre dia i acompanyar-lo entre recull. Després continuarem amb les altres ordres: «Ara despulla’t», «Ara porta la roba bruta al safareig, que estaré molt contenta», etcètera.

LLEGIR MÉS….

Ni Espanya ni Catalunya són inclusives

Espanya no és inclusiva, diu l’ONU: falla el model educatiu, la legislació, la gestió, el pressupost i la justícia

El Comitè sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat de Nacions Unides ha emès un duríssim informe sobre la violació sistemàtica que es produeix a Espanya del dret dels alumnes amb discapacitat a rebre una educació inclusiva i de qualitat. A l’informe es compten com a exclosos del sistema tots aquells nens i joves escolaritzats a centres d’educació especial però també tots els ‘alumnes USEE’.

Dimarts passat va començar a circular un detallat  informe elaborat pel Comitè sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CRPD) de Nacions Unides en relació a l’incompliment sistemàtic que Espanya fa de l’article 24 de la Convenció de l’ONU que regula els drets d’aquestes persones, i que Espanya està obligada a respectar. L’informe porta data de fa un any, en concret del 4 de juny de 2017, i la seva elaboració parteix d’unes denúncies presentades el setembre de 2014, que tenen com a conseqüència, entre altres coses, una visita d’onze dies que un equip de l’ONU va fer a començaments de 2016, durant la qual es van entrevistar amb 165 persones a Madrid, León, Valladolid, Barcelona, Sevilla i Màlaga. Però fins que dimarts passat el ministre Méndez de Vigo no va afirmar al Congrés que el sistema educatiu espanyol no és segregador pràcticament ningú havia tingut notícia de la seva existència. Van ser aquestes paraules les que van provocar que algú el redescobrís.

El Comitè de l’ONU considera que “la informació disponible revela violacions al dret a l’educació inclusiva i de qualitat principalment vinculades a la perpetuació (…) de les característiques d’un sistema educatiu que continua excloent de l’educació general particularment a persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial i discapacitat múltiples, en base a una avaluació ancorada en un model mèdic de la discapacitat”. Els investigadors no van deixar de constatar que hi ha bones iniciatives, però són projectes puntuals o experimentals, i per tant “de fràgil sostenibilitat”. Per contra, diuen, no s’ha produït “una transformació profunda del sistema educatiu”.

Com a primera mostra, parla de la legislació, la qual “si bé proclama l’educació inclusiva, conté preceptes que permeten l’exclusió en base a la discapacitat” i a més “usa el mateix llenguatge que ja existia a la normativa de 1982”. És a dir, que deixar un infant sense una educació inclusiva a Espanya segueix sent legal. En diversos moments de l’informe els redactors observen que a Espanya no es considera discriminació, ni socialment ni legislativament, el fet de negar a l’infant els ajustos raonables que li calen per a una escolarització inclusiva. 

Una altra mostra de que el model no funciona està en l’avaluació dels alumnes amb discapacitat. “En teoria l’avaluació psicopedagòcia i el dictamen es concebeixen com a eines per garantir l’equitat en les decisions educatives (…) a la pràctica, el sistema se centra en els dèficits i deficiències de l’alumne, i resulta en l’estigmatització de l’alumne com a no educable en el sistema d’educació general. En comptes d’explorar totes les possibilitats d’inclusió de l’alumne, els diagnòstics impedeixen que els centres educatius ordinaris proporcionin mesures de suport i ajustos raonables”. En base a aquestes avaluacions, l’administració “generalment decideix assignar al nen o nena amb discapacitat a un centre d’educació especial, amb l’argument que compta amb els recursos que necessita, sense importar la distància amb la seva llar”.

La “falta de coneixement” del Tribunal Constitucional

L’ONU troba mancances en totes les etapes (educació obligatòria, postbobligatòria i fins i tot entra també en l’etapa adulta i la falta de sortides laborals) i en totes les vessants: en el model, en la gestió, en la legislació i fins i tot en la jurisprudència. Si bé no deixa de constatar que hi ha hagut sentències en les que tribunals de justícia han fallat a favor dels infants perquè l’administració no ha pogut raonar la impossibilitat de prestar els suports necessaris en l’entorn ordinari, l’informe llença un míssil directe contra el Tribunal Constitucional. Sobre el TC, diu que una sentència seva de 27 de gener de 2014 va concebre l’educació inclusiva “com un principi, no com un dret”. Decisions com aquesta “reflecteixen la falta de coneixement del significat i propòsit dels principis de la Convenció en matèria d’educació inclusiva”.

Pel que fa a la justícia ordinària, és cert que s’han produït sentències favorables en base al que diu la Convenció, però també precisa que per les famílies “buscar justícia als tribunals representa una terrible batalla, que és al mateix temps llarga, costosa i sense garanties”. 

Catalunya com a mal exemple: un 88% d’exclosos

L’única comunitat autònoma que cita expressament l’informe és Catalunya, i ho fa com a exemple negatiu, d’un elevat percentatge d’alumnes amb discapacitat exclosos d’una educació inclusiva. En concret, diu que el 88% dels alumnes amb discapacitat catalans passen el 100% del temps en un centre d’educació especial (concepte que pels redactors de l’informe engloba escoles i aules d’educació especial), que el 6% passen més d’un 50% en règim especial, que el 4% passa menys del 40% i que només el 2% passa el 100% del seu temps en un centre ordinari. L’informe no cita la font d’aquestes dades, que òbviament no coincideixen en absolut amb les oficials, tant les que proporciona la Generalitat com el Ministerio de Educación.

“El comitè va observar que en repetides ocasions s’interpretava erròniament, incloent-ho en les estadístiques oficials, que la incorporació d’alumnes amb discapacitat a centres ordinaris, però sense els ajustos raonables, constituïa una educació inclusiva”, afirma l’informe. “S’han observat casos de nens i nenes amb discapacitat intel·lectual en aules especials dins de centres ordinaris on la segregació seguia de fet, ja que passaven més temps en la unitat de suport o en l’aula especial que en l’aula ordinària”, afegeix.

Òbviament, l’informe és anterior a l’aprovació a Catalunya del decret d’escola inclusiva, l’octubre passat. De fet, a l’informe es diu de passada que alguna comunitat autònoma, sense especificar quina, està fent reformes legals. En aquest decret les fins ara anomenades USEE (Unitats de Suport a l’Educació Especial) passen a denominar-se SIEI (Suports Intensius a l’Educació Inclusiva), amb la intenció, precisament, que cada cop funcionin menys com a aules especials i més com a recursos per a la inclusió. A tota Catalunya hi ha al voltant de 500 SIEI.  

Dimarts passat va començar a circular un detallat  informe elaborat pel Comitè sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CRPD) de Nacions Unides en relació a l’incompliment sistemàtic que Espanya fa de l’article 24 de la Convenció de l’ONU que regula els drets d’aquestes persones, i que Espanya està obligada a respectar. L’informe porta data de fa un any, en concret del 4 de juny de 2017, i la seva elaboració parteix d’unes denúncies presentades el setembre de 2014, que tenen com a conseqüència, entre altres coses, una visita d’onze dies que un equip de l’ONU va fer a començaments de 2016, durant la qual es van entrevistar amb 165 persones a Madrid, León, Valladolid, Barcelona, Sevilla i Màlaga. Però fins que dimarts passat el ministre Méndez de Vigo no va afirmar al Congrés que el sistema educatiu espanyol no és segregador pràcticament ningú havia tingut notícia de la seva existència. Van ser aquestes paraules les que van provocar que algú el redescobrís.

El Comitè de l’ONU considera que “la informació disponible revela violacions al dret a l’educació inclusiva i de qualitat principalment vinculades a la perpetuació (…) de les característiques d’un sistema educatiu que continua excloent de l’educació general particularment a persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial i discapacitat múltiples, en base a una avaluació ancorada en un model mèdic de la discapacitat”. Els investigadors no van deixar de constatar que hi ha bones iniciatives, però són projectes puntuals o experimentals, i per tant “de fràgil sostenibilitat”. Per contra, diuen, no s’ha produït “una transformació profunda del sistema educatiu”.

Com a primera mostra, parla de la legislació, la qual “si bé proclama l’educació inclusiva, conté preceptes que permeten l’exclusió en base a la discapacitat” i a més “usa el mateix llenguatge que ja existia a la normativa de 1982”. És a dir, que deixar un infant sense una educació inclusiva a Espanya segueix sent legal. En diversos moments de l’informe els redactors observen que a Espanya no es considera discriminació, ni socialment ni legislativament, el fet de negar a l’infant els ajustos raonables que li calen per a una escolarització inclusiva. 

Una altra mostra de que el model no funciona està en l’avaluació dels alumnes amb discapacitat. “En teoria l’avaluació psicopedagòcia i el dictamen es concebeixen com a eines per garantir l’equitat en les decisions educatives (…) a la pràctica, el sistema se centra en els dèficits i deficiències de l’alumne, i resulta en l’estigmatització de l’alumne com a no educable en el sistema d’educació general. En comptes d’explorar totes les possibilitats d’inclusió de l’alumne, els diagnòstics impedeixen que els centres educatius ordinaris proporcionin mesures de suport i ajustos raonables”. En base a aquestes avaluacions, l’administració “generalment decideix assignar al nen o nena amb discapacitat a un centre d’educació especial, amb l’argument que compta amb els recursos que necessita, sense importar la distància amb la seva llar”.

La “falta de coneixement” del Tribunal Constitucional

L’ONU troba mancances en totes les etapes (educació obligatòria, postbobligatòria i fins i tot entra també en l’etapa adulta i la falta de sortides laborals) i en totes les vessants: en el model, en la gestió, en la legislació i fins i tot en la jurisprudència. Si bé no deixa de constatar que hi ha hagut sentències en les que tribunals de justícia han fallat a favor dels infants perquè l’administració no ha pogut raonar la impossibilitat de prestar els suports necessaris en l’entorn ordinari, l’informe llença un míssil directe contra el Tribunal Constitucional. Sobre el TC, diu que una sentència seva de 27 de gener de 2014 va concebre l’educació inclusiva “com un principi, no com un dret”. Decisions com aquesta “reflecteixen la falta de coneixement del significat i propòsit dels principis de la Convenció en matèria d’educació inclusiva”.

Pel que fa a la justícia ordinària, és cert que s’han produït sentències favorables en base al que diu la Convenció, però també precisa que per les famílies “buscar justícia als tribunals representa una terrible batalla, que és al mateix temps llarga, costosa i sense garanties”.

Catalunya com a mal exemple: un 88% d’exclosos

L’única comunitat autònoma que cita expressament l’informe és Catalunya, i ho fa com a exemple negatiu, d’un elevat percentatge d’alumnes amb discapacitat exclosos d’una educació inclusiva. En concret, diu que el 88% dels alumnes amb discapacitat catalans passen el 100% del temps en un centre d’educació especial (concepte que pels redactors de l’informe engloba escoles i aules d’educació especial), que el 6% passen més d’un 50% en règim especial, que el 4% passa menys del 40% i que només el 2% passa el 100% del seu temps en un centre ordinari. L’informe no cita la font d’aquestes dades, que òbviament no coincideixen en absolut amb les oficials, tant les que proporciona la Generalitat com el Ministerio de Educación.

“El comitè va observar que en repetides ocasions s’interpretava erròniament, incloent-ho en les estadístiques oficials, que la incorporació d’alumnes amb discapacitat a centres ordinaris, però sense els ajustos raonables, constituïa una educació inclusiva”, afirma l’informe. “S’han observat casos de nens i nenes amb discapacitat intel·lectual en aules especials dins de centres ordinaris on la segregació seguia de fet, ja que passaven més temps en la unitat de suport o en l’aula especial que en l’aula ordinària”, afegeix.

Òbviament, l’informe és anterior a l’aprovació a Catalunya del decret d’escola inclusiva, l’octubre passat. De fet, a l’informe es diu de passada que alguna comunitat autònoma, sense especificar quina, està fent reformes legals. En aquest decret les fins ara anomenades USEE (Unitats de Suport a l’Educació Especial) passen a denominar-se SIEI (Suports Intensius a l’Educació Inclusiva), amb la intenció, precisament, que cada cop funcionin menys com a aules especials i més com a recursos per a la inclusió. A tota Catalunya hi ha al voltant de 500 SIEI.

LLEGIR MÉS…

«Als 11 anys els mestres em deien que jo no valia per a res»

Vaig entrar a l’institut amb onze anys, era la més petita. A primària m’anava tot bé, a l’institut de cop tot m’anava tope malament. Al principi hi vaig anar sola, perquè no coneixia ningú. Em tractaven com la tonta. La que no fa res. La que no sap.

Un nen té dret a les segones, a les terceres i a les mil oportunitats? L’institut impulsa els bons alumnes i expulsa els dolents? Són casos puntuals o són molts els nois i noies que viuen a l’ombra, despenjats i desemparats? Per quins motius es reboten contra el sistema escolar? Un mestre pot dir “amb tu ja no hi ha res a fer”? Per què en comptes de castigar, etiquetar i emprenyar-nos amb aquests nois i noies no ens esforcem a buscar la manera d’ajudar-los? Qui es fa càrrec dels qui, tenint tota una vida al davant, se la miren amb l’autoestima sota terra?

Després de veure com el novel·lista Daniel Pennac (que de petit va ser etiquetat com un fracassat escolar) va parlar de les pors dels mals alumnes al CCCB, hem anat a l’Hospitalet de Llobregat a conèixer el Llindar: un lloc (que compta amb l’ajuda de la Diputació de Barcelona) on van a parar els expulsats del sistema educatiu, per curar-los les ferides i complexos i demostrar-los que valen, de la mateixa manera que val tothom. Arribem al Repartidor, el restaurant-escola on fan pràctiques, per conèixer l’Andrea, una noia atenta i alegre de 17 anys, que ens rep amb l’uniforme i amb moltes ganes d’explicar-nos en què es va convertir el seu pas per l’institut.

La tonta de la classe

Vaig entrar a l’institut amb onze anys, era la més petita. A primària m’anava tot bé, a l’institut de cop tot m’anava tope malament. Al principi hi vaig anar sola, perquè no coneixia ningú. Em tractaven com la tonta. La que no fa res. La que no sap.

No era una nena d’estudiar, em costava molt. Si ho feia, era perquè ma mare m’hi obligava, però quan arribava a classe no me’n recordava de res. Tenia la sensació que tothom anava avançant menys jo. I que a tots els ajudaven menys a mi. Era com si estigués cada vegada més arraconada, passaven de mi. Tenia por i vergonya. Sentia que els mestres em deixaven de costat. Entenc que hi ha molts alumnes, i que no poden estar per tots, però si estan per tots menys per una persona… també te n’adones. Feien més cas als qui treien bones notes. Al meu grup i a mi ens deixaven allà. Als altres, els ajudaven. Ho veus clarament: els que més estudien els tenen al davant, els que menys, al mig, i els que no, al darrere. Saps per què? Perquè si als de darrere els posen al davant, estaran cridant i els altres no podran estudiar. També et reparteixen per classes: A, B, C i F. A la F hi anaven els que no estudiaven gaire perquè tenien problemes. A la classe sempre preguntaven als mateixos. És com si es fes la classe només per a alguns, no per a tots.

La condemna de l’etiqueta

Fer exàmens no em servia de res. Per molt que alguna vegada estudiés, no se’m quedava. Estava bloquejada. Ho tenia al cap, però quan em donaven el full de l’examen em quedava en blanc. Em feia por que em preguntessin a classe. Quan buscaven algú per sortir a la pissarra, m’amagava, em feia cosa, perquè com que no prestava atenció no volia sortir, fer-ho malament i que se’n riguessin de mi. Era com si anés a l’institut per ser invisible. El dia a dia era així: arribava, m’asseia, a vegades em posaven alguna cosa i la feia i a vegades no. I el que és curiós és que quan feia alguna cosa em veien estranya, allò no els quadrava: estaven acostumats que no fes res. Quan intentava fer alguna cosa en comptes de felicitar-me i dir-me “molt bé, Andrea, te n’estàs adonant i estàs fent les coses”, em feien fora. Em deien la noia del passadís, perquè estava allà. “Per tenir-te a classe i que no facis res, millor tenir-te a fora, que és el mateix”.

Onze anys, la sentència: no vals

El que més mal em feia és el que em deien. Arribava a casa i ma mare em veia plorant. I em preguntava “que t’han pegat?”, “no, però mira què em diuen a l’institut, que no valc”. I ara penso: com què no? Si entro amb onze anys a l’institut, m’haurien d’ajudar, en comptes de dir-me que no valc perquè no faig res. És molt bèstia que amb onze anys els mestres et diguin que no vals per a res. Era petita! Em deien: “Tu no vals, ves-te’n d’aquí. Has d’anar al Llindar”, que per a ells era el lloc on anaven els qui són dolents. La meva mare va parlar amb els mestres. Els va preguntar si la seva filla podia estar al Llindar. Li van dir que sí, però la meva mare no volia, perquè tenia la por del que deien els mestres, que allà hi va mala gent. Vaig perdre dos anys a l’institut només perquè els mestres havien dit això a la mare.

El procés de desaparèixer

Si no hagués anat a classe, als professors crec que els seria igual, però per fotre’m m’haurien posat a serveis socials, que van a casa teva. Però això no va passar perquè, encara que em tractessin malament, jo hi anava cada dia. Arribava. Ells em deien que me n’anés al passadís. I mira, un dia vaig fer campana, i no van trucar a ma mare. En canvi, si una altra persona en feia, sí que trucaven als pares. Subtilment sentia que m’expulsaven. Però si vas cada dia a classe perquè no hi vols faltar, arribes i ja t’estan recriminant coses dient-te que no vals, penses: per què vinc?

La revenja

Vaig arribar a liar-la molt, cremava les papereres de l’institut, em portava malament, els cridava, una vegada per poc que llanço una cadira a una mestra. Tot això ho feia perquè treien el pitjor de mi, i mira que és difícil. Però sabien com fer-ho i ho aconseguien. Allà era rebel, mentre que a casa, amb els meus pares, i a tot arreu estava bé, no em passava tot això. Em van posar una ordre d’allunyament de l’institut de cent metres. Em posaven partes per expulsar-me, m’enrabiava, trencava el paper i el llançava. En el moment que et tracten malament, tu respons igual. També els he insultat un munt de vegades. I llavors em deien “ves a buscar el parte, i t’expulsaré un mes a casa teva”. I així era. El poder el tenen ells i poden fer el que els doni la gana.

Quan t’empenyen a llençar la tovallola

Li deien a la meva mare: “La teva filla no val”, “Ja no hi ha res a fer”. I el perill que et diguin que no vals és que t’ho creguis. Perquè jo m’ho vaig creure del tot. Quan veia que parlaven malament de mi als meus pares, després plorava. Era una impotència molt gran. Arriba un moment en què ja t’és igual tot. Fins i tot quan feia alguna cosa, ells ho veien estrany, perquè no hi estaven acostumats, em deien: “Ves a agafar l’escombra i la fregona i neteja la classe”, mentre els altres aprenien. T’ho dic de debò. O em deien: “Ves al pati i recull els papers que hi ha a terra”. Em sentia humiliada. Era una merda anar a l’institut. No m’ha agradat gens anar-hi, però també m’ha servit per arribar al Llindar. El segon any de segon d’ESO, a finals del primer trimestre, estava a classe tan normal, venen i em diuen: “Ves-te’n cap a casa, que demà ja no tornaràs”. “I a on aniré?” “Al Llindar, ja no et volem aquí”.

LLEGIR MÉS …

Els educadors socials a l’escola

Els educadors socials, uns aliats per les escoles encara desaprofitats

Catalunya, a diferència d’altres comunitats autònomes com Canarias o Extremadura, no té regulada la presència d’educadors socials als espais d’educació formal. Arran del decret d’atenció a la diversitat i alguns projectes com el Pla de Barris de Barcelona es treballa per començar a incorporar aquesta figura als centres

El risc d’absentisme o d’abandonament, certs comportaments problemàtics a l’aula o la relació i participació de les famílies són qüestions diàries amb què els centres educatius es troben cada dia i que poden suposar un mal de cap en major o menor mesura depenent del centre. No cal anar a una escola o institut d’alta complexitat per a trobar alumnes que necessitin ser assistits o assessorats d’alguna manera. En aquests casos, qui s’encarrega d’aquestes tasques?

A falta de referents i professionals externs al cos docent, són els mateixos professors i tutors els qui s’encarreguen de fer les orientacions més emocionals, entaular relacions amb les famílies i, en casos més extrems, derivar-los a especialistes. Tot això, a més d’impartir les classes i fer-se càrrec de les seves obligacions acadèmiques. I és que a Catalunya no existeix cap disposició que contempli la incorporació regulada de professionals externs, com els educadors socials, als centres educatius públics. Tot i això, s’ha de matissar que des de l’aprovació del Programa d’Escola Inclusiva i Atenció a la Diversitat del 2015, el Parlament de Catalunya va contemplar als pressupostos una partida per incrementar la contractació de personal no docent.

Però aquesta mesura econòmica encara es troba lluny de la realitat d’altres comunitats autònomes, com és el cas de Castella la Manxa, Andalusia o Canàries, que han institucionalitzat els educadors socials als centres. Un pas més enllà es troba Extremadura, on es va començar a contractar un educador social per cada institut des del 2002. “Les escoles han de donar resposta a realitats complexes i no totes poden ser abordades pels mestres”, opina Eva Bretones, professora de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC.

“Sovint es veu l’educador social com a un professional per a resoldre problemes. Les accions que majoritàriament duen a terme estan dirigides a l’alumnat amb especials dificultats de participació escolar. Accions, per tant, concebudes des de la complementarietat. Caldria, en aquest sentit, entendre i incorporar els educadors socials a la comunitat escolar com a personal educatiu”, puntualitza Bretones, qui ha estat al capdavant, juntament amb l’educador social Miquel Castillo, de l’elaboració d’un estudi que analitza l’educació social a Catalunya. Així, una de les realitats analitzades d’aquesta professió rau en el poc nombre d’educadors que es troben als centres d’educació formal i és que “normalment, són professionals que s’incorporen per a atendre aspectes molt concrets i no com a part d’un equip que ha de donar respostes conjuntes a una realitat complexa i diversa”, apunta Bretones.

Així, s’acostuma a pensar en els educadors socials com a “complementaris” en relació a tasques amb alumnat amb necessitats especials i no com a membres de la comunitat educativa i de l’organització del centre. I és que les escoles encara són un espai pensat per a fer classes, mentre l’atenció emocional i social encara es deixa una mica de banda -segurament per manca de suport per a atendre-la. El ritme frenètic del dia a dia, les ràtios elevades i el compliment dels currículums de vegades fan que s’oblidi el paper clau que juga l’escola en les relacions socials, l’atenció a les problemàtiques i les deteccions de riscos que poden patir els i les joves.

El paper de l’educador social a l’escola passa per la confiança de l’alumne, però també del mestre

Bretones explica com al Grau d’Educació Social de la UOC són cada cop més freqüents els integradors que treballen a escoles i instituts que decideixen cursar el Grau per a formar-se respecte “tasques que se’ls demanen des dels centres i per les quals no estan formats”. I és que la necessitat de personal que atengui la diversitat hi és i va ser detectada i recollida, també, pel Pla de Barris de la ciutat de Barcelona. Arran d’aquest pla que treballa als 16 barris més afectats per la desigualtat, es van començar a incorporar educadors socials a centres d’alta complexitat. Avui n’hi ha 21 en 28 espais educatius.

CONTINUAR LLEGINT AL DIARI DE L’EDUCACIÓ

Superando estigmas

Centros que dejaron de ser ‘el colegio de los gitanos’

Pasar de gueto a centro normalizado es posible pero, del mismo modo que en el proceso de segregación no interviene un único factor, para lograr que este se revierta no puede dejarse todo el trabajo a la escuela. Son necesarias distintas políticas en la misma dirección para que los esfuerzos culminen en éxito.

El proceso, en su dinámica negativa, es simple. Lo relata José Eugenio Abajo Alcalde, miembro de la asociación Enseñantes con Gitanos: “Ocurre en todas las grandes ciudades y también en las pequeñas, en localidades con 3.000 habitantes donde solo hay dos centros y a uno van los alumnos de clase media y alta y a otro los más desfavorecidos y los gitanos. Justamente este último no está precisamente en las zonas más céntricas, sino en el barrio de peor fama, donde se concentra la población de minorías étnicas. Es triste, pero en todas las ciudades españolas hay un centro que acaba guetizado, y el patrón se repite: los padres payos sospechamos y sacamos a nuestros hijos, los profesores se desaniman y piden huir, todo ese centro queda marcado y las minorías étnicas se desalientan por lo que el gueto constituye de desprecio. El gueto humilla, acorrala, si estás en él estás fuera”.

Una dinámica que se da en las distintas comunidades autónomas, por muy lejanas que estén unas de otras en lo que a inclusión y equidad se refiere, y que ha sobrevivido a las distintas leyes educativas: “La Lomce lo agrava, es la hipocresía suma para estos chavales que han estado desde los tres a los 14 o 15 años en el sistema escolar. La Lomce no elimina la estructura de la LOE, de la Logse, no se atreve a acabar con la comprensividad en teoría, pero en la práctica crea canales que no les conducen a ningún sitio, como la FPB”, añade Abajo.

Para el experto, partiendo de estos centros con una alta concentración de minorías es muy complicado alzarse por encima de tus circunstancias y alcanzar unas altas expectativas. Y, para él, hay una minoría étnica que en nuestro país se acompaña, por encima del resto, de un “estereotipo étnico infamante”: la gitana. “Durante décadas ha calado entre muchas familias de esta etnia el ‘para qué estudiar, si no es para nosotros’, el sentimiento de que, aun con estudios, hay un techo limitado de empleo, ya que al mundo laboral mayoritario y digno se accede sobre todo por la red y las influencias familiares, con lo que, se presupone, queda para los gitanos el reducto del empleo etnificado: convertirse en temporeros, dedicarse a la venta ambulante…”, señala.

Sin embargo, cada vez son más los gitanos y gitanas que logran que, tanto para ellos como para sus familias, triunfe la idea de que el capital académico es importante. Según Abajo, para que el estereotipo negativo no desanime, para vislumbrar un horizonte de futuro, la adolescencia es una etapa clave: “Es un periodo de ebullición y cambio y es difícil esta autoafirmación si a tu alrededor solo percibes factores adversos, de discriminación, de exclusión, mensajes negativos, si no hay en tu barrio algún gitano o alguna gitana que siga estudiando”.

Haber estado escolarizado en un centro gueto transmite, para Abajo, la impresión de no ser admitido por la sociedad, lo que, a la larga, descorazona y desmotiva. Sin embargo, ha habido centros gueto que se han revuelto contra su estigma y han logrado deshacerse de la etiqueta que les acompañó durante años.

Para ello ha sido necesario que se cruzaran diferentes factores: equipos docentes muy comprometidos y cohesionados, con una misma visión; políticas de vivienda y servicios por parte de la administración local que han ido cambiando la fisonomía de los barrios, abriéndolos a otras posibilidades; o un esfuerzo extra para ganarse la confianza de las comunidades desde una visión más social del centro educativo.

El fin del estigma

Santiago Ferreiro lleva 25 años en el colegio María Sanz de Sautuola, los últimos 15 en el equipo directivo. El centro se ubica en el barrio de Cazoña-La Albericia que, aun hoy, en una búsqueda rápida de Google se incluye en la categoría de “barrios que evitar en Santander” (cuarto resultado, ForoCoches).

Y eso no es nada. En los 80, según Ferreiro, “tras la decisión del alcalde Juan Hormaechea de crear allí viviendas sociales y trasladar a toda la población gitana de la ciudad”, en el barrio se concentra un tercio de los gitanos de toda Cantabria, “con importantes carencias sanitarias, sociales, educativas y de todo tipo”. Entonces el poblado chabolista de La Cavaduca, a 150 metros del colegio, todavía no se había desmantelado y el centro albergaba un aula puente a 50 metros para los gitanos.

En los 90 se tira el colegio, llamado aun Kanda Landaburu, y se hace uno nuevo, que se rebautiza. “Pero con la actual denominación aún había segregación y problemas de convivencia”, apunta el director. Fueron años duros: “Todas las familias del barrio, gitanas o no, y un 25% lo eran, tenían problemas externos y necesitaban ayudas sociales. Para ellas tener qué comer, agua caliente o que les quitaran las ratas era más importante que la educación”.

Tuvo que darse lo que Ferreiro llama una “conjunción planetaria” para lograr la transformación del centro. Por un lado, confluyen una serie de profesores procedentes del programa de educación compensatoria del Ministerio de Educación que chocaron con otros profesores de la época. De las 10 personas del programa en Cantabria, cinco estaban en el colegio en 1992, y se juntan con otras cuatro que ya les conocían. Surgen “sinergias contagiosas, emocionales”, y se crea la asociación “Bastis (manos en caló) solidarias”, que hoy se ha reformulado como Asociación Sautuola. Los profesores ayudan a las familias de distintos modos: “Les acompañábamos a pedir ayudas sociales, al médico, a realizar formación para el empleo… Y si no disponían de agua caliente teníamos su permiso para lavar a los alumnos para que entraran limpios a clase, sin oler a fogata o a orín, aunque fuera un poco más tarde. Es así como logramos que incluso las familias más guerreras cambiaran la perspectiva del colegio y de las personas que estábamos allí”.

LEER MÁS…

La difícil victoria de Josep y su familia

La sala de lo contencioso del Superior de Justicia de Cataluña ha vuelto a fallar contra la Generalitat y a dar la razón a una familia que se oponía a que su hijo fuera a un centro de educación especial, en este caso. La sentencia argumenta que la Administración no ha justificado que la inclusión no fuera posible.

Foto actual de Josep, cedida por la familia.

Los defensores de la escuela inclusiva vuelven a obtener una victoria en los tribunales, nuevamente de la mano de la Fundación Gerard y del abogado Juan Rodríguez Zapatero, que ya acumulan varios asuntos ganados en todo el Estado. En este caso, el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña acaba de revocar una primera sentencia favorable a la Generalitat y estimar el recurso presentado por la familia de Josep, un niño con diagnóstico de TDAH (trastorno de déficit de atención e hiperactividad) que hace casi dos cursos que está escolarizado en casa porque su familia consideró que el modelo de escolarización compartida no la estaba ayudando, sino todo lo contrario.

El argumento de los jueces para dar la razón a la familia es el mismo que en otros casos: la reciente jurisprudencia entiende que enviar un niño a un centro especial sólo es aceptable si se demuestra que los ajustes que el sistema debe proporcionarle para estar en una escuela ordinaria son “desproporcionados o no razonables”. En este caso, la Generalitat no demostró ni que los ajustes fueran desproporcionados ni siquiera que hubieran intentado aplicarlos, y por ello, en sentencia del pasado 21 de marzo, el TSJC estima que hay que “reconocer el derecho del menor Josep LP a la educación inclusiva en el centro de educación ordinario que le corresponda”.

Según explicó a este diario Antoni Porras, el tío del menor, la familia ya ha pedido una reunión con la inspección de los servicios territoriales del Maresme-Vallès Oriental con la voluntad de acordar cuál es ahora la mejor opción por Josep. Le tocaría estar terminando 2º de ESO, pero no ha hecho ni 1º ni 2º, y 5º y 6º de Primaria los hizo en compartida. “Ha sufrido mucho, y entre los niños de su edad del pueblo está totalmente estigmatizado, se ríen de él, ha sufrido alguna agresión, y no tiene ningún amigo, y no es porque él no lo haya intentado”, explica. Para Porras, la Administración educativa ha sido un cooperador necesario en el proceso de estigmatización de su sobrino.

Sin veladora empiezan los problemas

Josep podría ser considerado una víctima de los recortes, ya que, según explica su tío, los problemas comenzaron cuando en tercero le rebajaron mucho las horas de veladora y de la maestra de educación especial. Desde que en P-4 le habían hecho el dictamen del TDAH había contado con estos soportes, y sin ellos comenzó a causar más problemas en el aula. Ya en 3º y 4º de Primaria, añade el familiar, les recomendaron la compartida, pero la madre de Josep se opuso. Finalmente en 5º lo cambiaron de centro, de la escuela Palau de Almendra en la de Can Parera (ambas en Montornès del Vallès), aunque “también con muy pocas horas de veladora”. En el nuevo centro continuaron los problemas y con 10 años (enero de 2015) la madre terminó aceptando que pasara dos días en la escuela Can Parera y tres en lo que entonces se llamaba una UTE (Unidad Terapéutica Educativa) y ahora se llaman AIS (Aula Integral de Apoyo) situada en el centro de educación especial Can Vila de Mollet del Vallés.

Según la familia, el cambio no fue beneficioso. El niño no se adaptó a la UTE, mientras que en la escuela continuó teniendo los mismos problemas, si no peores. “La enviaban a hacer tareas de conserjería, o estar con los niños de P-3 y P-4 para que no molestara”, explica el tío. En la escuela ordinaria sufría el vacío de sus compañeros y en la UTE convivía con compañeros con graves trastornos de conducta, por lo que Josep desarrolló un cuadro de ansiedad y malestar emocional, y por eso cuando llegó el final de la primaria la familia pidió dejar la UTE. En septiembre de 2016, sin embargo, la directora de los servicios territoriales del Maresme-Vallès Oriental dictó una resolución confirmando la modalidad compartida, en este caso instituto-UTE. La familia no se avino y comenzó la batalla legal.

La opinión del niño no importa

La primera sentencia es de julio de 2017. En aquella ocasión el juez de lo contencioso dio la razón a la Generalitat, de acuerdo también con la petición del fiscal, ya que entendió que no se habían vulnerado los derechos del menor, y que los testigos aportados por la Generalitat (los directores de los dos centros que compartía el niño) eran más sólidos que el informe pericial elaborado por la psicóloga Carmen Fernández, directora de la Fundación Gerard. Decía el juez que la psicóloga no había podido observar al menor en un ambiente escolar ordinario. El hecho de que Josep en persona le manifestara que no quería volver a la UTE no tuvo ningún peso en su decisión, de hecho, ni siquiera lo recoge en la sentencia.

Durante el juicio, la descripción que unos y otros hicieron del alumno fue diametralmente opuesta. Mientras una profesional de uno de los centros lo describía como un alumno que se autolesiona, insultaba y pegaba a los compañeros, la psicóloga afirmaba que se trataba de un niño miedoso y tímido, y que su rechazo a la UTE surgía del malestar que le causaba la violencia que veía.

LEER MÁS