Arxiu de la categoria: Estudiants

Festa de Nadal 2018

El propassat dia 18 vam cel·lebrar el final d’un trimestre que ha estat intens, però també agraït.

Enguany ha estat una festa més íntima però divertida i entranyable com sempre. La implicació de tothom en els preparatius ha estat evident.

Aquí en teniu una mostra: tothom treballant encara que hi havia qui estava “de pose” 😉  Tanta va ser l’activitat que no ens va donar temps ni de desenfundar la guitarra que veieu al darrere…

Cares somrients, la tònica de la jornada!

… s’han repartit molts regals, n’hi havia per donar i per vendre però calia buscar-los bé

Sembla mentida que dos tions tant petits, quasi de butxaca, poguessisn cagar tants regals. Misteris del Nadal….

I ara sí:

BON NADAL A TOTHOM

I EL MILLOR PER A L’ANY QUE ESTRENAREM!!!

La educación transforma vidas

Educar supone formar personas responsables comprometidas con la sociedad, la economía y el medioambiente

La educación transforma vidas y sirve para consolidar la paz, erradicar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible. Este mensaje nos lo transmite el Objetivo 4 de los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible), que a través de la UNESCO tiene confiada la labor de llevar la educación a todos los lugares de la tierra antes del año 2030 (Agenda de Educación 2030).

Nadie duda en este sentido de que la educación es un derecho humano que sirve para mejorar nuestra vida y que por lo tanto, el acceso a una educación de calidad ha de ser universal, sin embargo debemos plantearnos una cuestión ¿Es lo mismo educar que aprender? La respuesta es negativa.

Si analizamos los informes emitidos por diferentes organismos nacionales e internacionales, el resultado es devastador y relaciona la falta de aprendizaje con desnutrición, absentismo, mala calidad del profesorado o falta de material escolar. Si nos paramos a pensar en ello es algo evidente, ¿Cómo se puede estudiar si los profesores no pueden llegar a las escuelas? ¿Si los padres necesitan la mano de obra de sus hijos para sacar adelante a la familia? ¿Si comen solo una vez al día? ¿Si no tienen libros, libretas o lápices para escribir? Nos estamos engañando leyendo estadísticas que hablan de que se han producido importantes avances en la educación con relación a la mejora del acceso a todos los niveles educativos y con el aumento en las tasas de escolarización, sobre todo, en el caso de las mujeres y las niñas, cuando la realidad es otra. Hay por tanto que hacer frente a esta situación que existe no solo en países con un severo índice de pobreza sino también en los barrios ricos y pobres dentro de las grandes ciudades.

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«Als 11 anys els mestres em deien que jo no valia per a res»

Vaig entrar a l’institut amb onze anys, era la més petita. A primària m’anava tot bé, a l’institut de cop tot m’anava tope malament. Al principi hi vaig anar sola, perquè no coneixia ningú. Em tractaven com la tonta. La que no fa res. La que no sap.

Un nen té dret a les segones, a les terceres i a les mil oportunitats? L’institut impulsa els bons alumnes i expulsa els dolents? Són casos puntuals o són molts els nois i noies que viuen a l’ombra, despenjats i desemparats? Per quins motius es reboten contra el sistema escolar? Un mestre pot dir “amb tu ja no hi ha res a fer”? Per què en comptes de castigar, etiquetar i emprenyar-nos amb aquests nois i noies no ens esforcem a buscar la manera d’ajudar-los? Qui es fa càrrec dels qui, tenint tota una vida al davant, se la miren amb l’autoestima sota terra?

Després de veure com el novel·lista Daniel Pennac (que de petit va ser etiquetat com un fracassat escolar) va parlar de les pors dels mals alumnes al CCCB, hem anat a l’Hospitalet de Llobregat a conèixer el Llindar: un lloc (que compta amb l’ajuda de la Diputació de Barcelona) on van a parar els expulsats del sistema educatiu, per curar-los les ferides i complexos i demostrar-los que valen, de la mateixa manera que val tothom. Arribem al Repartidor, el restaurant-escola on fan pràctiques, per conèixer l’Andrea, una noia atenta i alegre de 17 anys, que ens rep amb l’uniforme i amb moltes ganes d’explicar-nos en què es va convertir el seu pas per l’institut.

La tonta de la classe

Vaig entrar a l’institut amb onze anys, era la més petita. A primària m’anava tot bé, a l’institut de cop tot m’anava tope malament. Al principi hi vaig anar sola, perquè no coneixia ningú. Em tractaven com la tonta. La que no fa res. La que no sap.

No era una nena d’estudiar, em costava molt. Si ho feia, era perquè ma mare m’hi obligava, però quan arribava a classe no me’n recordava de res. Tenia la sensació que tothom anava avançant menys jo. I que a tots els ajudaven menys a mi. Era com si estigués cada vegada més arraconada, passaven de mi. Tenia por i vergonya. Sentia que els mestres em deixaven de costat. Entenc que hi ha molts alumnes, i que no poden estar per tots, però si estan per tots menys per una persona… també te n’adones. Feien més cas als qui treien bones notes. Al meu grup i a mi ens deixaven allà. Als altres, els ajudaven. Ho veus clarament: els que més estudien els tenen al davant, els que menys, al mig, i els que no, al darrere. Saps per què? Perquè si als de darrere els posen al davant, estaran cridant i els altres no podran estudiar. També et reparteixen per classes: A, B, C i F. A la F hi anaven els que no estudiaven gaire perquè tenien problemes. A la classe sempre preguntaven als mateixos. És com si es fes la classe només per a alguns, no per a tots.

La condemna de l’etiqueta

Fer exàmens no em servia de res. Per molt que alguna vegada estudiés, no se’m quedava. Estava bloquejada. Ho tenia al cap, però quan em donaven el full de l’examen em quedava en blanc. Em feia por que em preguntessin a classe. Quan buscaven algú per sortir a la pissarra, m’amagava, em feia cosa, perquè com que no prestava atenció no volia sortir, fer-ho malament i que se’n riguessin de mi. Era com si anés a l’institut per ser invisible. El dia a dia era així: arribava, m’asseia, a vegades em posaven alguna cosa i la feia i a vegades no. I el que és curiós és que quan feia alguna cosa em veien estranya, allò no els quadrava: estaven acostumats que no fes res. Quan intentava fer alguna cosa en comptes de felicitar-me i dir-me “molt bé, Andrea, te n’estàs adonant i estàs fent les coses”, em feien fora. Em deien la noia del passadís, perquè estava allà. “Per tenir-te a classe i que no facis res, millor tenir-te a fora, que és el mateix”.

Onze anys, la sentència: no vals

El que més mal em feia és el que em deien. Arribava a casa i ma mare em veia plorant. I em preguntava “que t’han pegat?”, “no, però mira què em diuen a l’institut, que no valc”. I ara penso: com què no? Si entro amb onze anys a l’institut, m’haurien d’ajudar, en comptes de dir-me que no valc perquè no faig res. És molt bèstia que amb onze anys els mestres et diguin que no vals per a res. Era petita! Em deien: “Tu no vals, ves-te’n d’aquí. Has d’anar al Llindar”, que per a ells era el lloc on anaven els qui són dolents. La meva mare va parlar amb els mestres. Els va preguntar si la seva filla podia estar al Llindar. Li van dir que sí, però la meva mare no volia, perquè tenia la por del que deien els mestres, que allà hi va mala gent. Vaig perdre dos anys a l’institut només perquè els mestres havien dit això a la mare.

El procés de desaparèixer

Si no hagués anat a classe, als professors crec que els seria igual, però per fotre’m m’haurien posat a serveis socials, que van a casa teva. Però això no va passar perquè, encara que em tractessin malament, jo hi anava cada dia. Arribava. Ells em deien que me n’anés al passadís. I mira, un dia vaig fer campana, i no van trucar a ma mare. En canvi, si una altra persona en feia, sí que trucaven als pares. Subtilment sentia que m’expulsaven. Però si vas cada dia a classe perquè no hi vols faltar, arribes i ja t’estan recriminant coses dient-te que no vals, penses: per què vinc?

La revenja

Vaig arribar a liar-la molt, cremava les papereres de l’institut, em portava malament, els cridava, una vegada per poc que llanço una cadira a una mestra. Tot això ho feia perquè treien el pitjor de mi, i mira que és difícil. Però sabien com fer-ho i ho aconseguien. Allà era rebel, mentre que a casa, amb els meus pares, i a tot arreu estava bé, no em passava tot això. Em van posar una ordre d’allunyament de l’institut de cent metres. Em posaven partes per expulsar-me, m’enrabiava, trencava el paper i el llançava. En el moment que et tracten malament, tu respons igual. També els he insultat un munt de vegades. I llavors em deien “ves a buscar el parte, i t’expulsaré un mes a casa teva”. I així era. El poder el tenen ells i poden fer el que els doni la gana.

Quan t’empenyen a llençar la tovallola

Li deien a la meva mare: “La teva filla no val”, “Ja no hi ha res a fer”. I el perill que et diguin que no vals és que t’ho creguis. Perquè jo m’ho vaig creure del tot. Quan veia que parlaven malament de mi als meus pares, després plorava. Era una impotència molt gran. Arriba un moment en què ja t’és igual tot. Fins i tot quan feia alguna cosa, ells ho veien estrany, perquè no hi estaven acostumats, em deien: “Ves a agafar l’escombra i la fregona i neteja la classe”, mentre els altres aprenien. T’ho dic de debò. O em deien: “Ves al pati i recull els papers que hi ha a terra”. Em sentia humiliada. Era una merda anar a l’institut. No m’ha agradat gens anar-hi, però també m’ha servit per arribar al Llindar. El segon any de segon d’ESO, a finals del primer trimestre, estava a classe tan normal, venen i em diuen: “Ves-te’n cap a casa, que demà ja no tornaràs”. “I a on aniré?” “Al Llindar, ja no et volem aquí”.

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Compareixensa de la professora Noemí Pereda al Senat per defensar la conveniència d’una llei per a l’erradicació de la violència contra la infància

El passat dijous 12 la Dra. Noemí Pereda, professora del Màster, va ser convidada a comperèixer davant la Comissió de Drets de la Família, la Infància i l’Adolescencia del Senat a informar sobre els processos de victimització infantil i juvenil, com a conseqüència del maltractament i abús sexual.

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La seva intervenció va ser lloada pels representants de tots els Grups, tant per la qualitat i pertinència de la informació proporcionada com per la claredat i síntesi de la pròpia exposició. Destacarem aquí només alguns fragments significatius de l’exposició de la Dra. Pereda:

Nos encontramos ante un grave problema de salud pública que afecta a un número muy importante de niños y niñas de nuestro país. Así la violencia contra la infancia no es un problema privado sino que se convierte en un problema social y dudarlo es no saber interpretar las cifras que, estudio tras estudio, nos muestran el dolor y el sufrimiento de muchas víctimas.

Debemos configurar una ley que permita proteger a niños y niñas de toda forma de violencia, y especialmente aquellos niños y niñas más vulnerables. Porque si analizamos grupos de menores de alto riesgo, los que se encuentran atendidos en centros de salud mental bajo la tutela del sistema de protección o en el sistema de justicia juvenil, un 99,8% reporta haber sido víctima de la violencia. En este caso, la exposición a violencia familiar y comunitaria es la forma de victimización más frecuente

Es necesario que desde la escuela se trabajen sus derechos [de los niños y niñas], como se insta en la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia, ratificada por España hace más de 25 años.

Las asociaciones y servicios de ayuda a víctimas menores de edad deben ser de fácil acceso para los niños y niñas y darse a conocer en su entorno, para que sepan a quien recurrir si en algún momento son víctimas, y así la violencia no reste en la intimidad del núcleo familiar

Es fundamental que la universidad asuma su responsabilidad en este tema y ofrezca una formación especializada en la prevención y el tratamiento de la violencia en la infancia en aquellos estudios más vinculados con este tema, como son magisterio, psicología, medicina o derecho, entre otros.

Una mayor coordinación entre ellos [profesionales] también sería de gran ayuda para evitar la “victimización secundaria” que muchas niñas y niños sufren al estar en un sistema que no los cree, que no está preparado para atenderlos y que no tiene ni protocolizadas las competencias específicas de cada profesional.

ACCÉS AL VIDEO DE LA COMPAREIXENSA (47′)

La segregación escolar o el techo de cristal de los chicos de la clase obrera

15 años de Tutoria entre Iguales como estrategia de prevención del acoso escolar

Tutoría entre iguales: 15 años, mil escuelas y un millón de alumnos

El programa TEI se ha ido extendiendo como una mancha de aceite por toda España y más recientemente por Latinoamérica desde que en el curso 2002/2003 se puso en marcha en un instituto de Barcelona. Explica su ideólogo e impulsor, Andrés González Bellido, que en los centros que lo aplican no se dan casos de bullying porque el TEI permite detectar e intervenir desde los primeros indicios así como modificar el paisaje educativo del centro.

El programa TEI (tutoría entre iguales) cumple este curso 15 años. Lo empezó a aplicar en el curso 2002/2003 el Instituto Poble Nou de Barcelona –que cinco años más tarde se trasladaría y reconvertiría en el actual Instituto Front Marítim–, como estrategia de prevención del acoso escolar, y desde entonces se ha ido extendiendo como una mancha de aceite hasta convertirse en un verdadero fenómeno educativo. El equipo del Programa TEI calcula que cuando acabe este curso ya lo estarán aplicando más de mil centros educativos de España y otros países, y que a lo largo de estos tres lustros alrededor de 30.000 profesores se han formado en el programa y un millón de alumnos han pasado por él, bien sea como tutores o como tutorizados, o, lo más probable, ocupando ambos papeles en cursos alternos.

El programa empieza hace 15 años en un formato bastante pareciendo al actual, es decir, sin las modificaciones que se han ido introduciendo fruto de la experiencia. Con todo, el origen del TEI se remonta todavía unos años atrás, cuando, según explica su ideólogo, Andrés González Bellido, se dio un caso muy sonado de acoso escolar en una escuela extranjera de Barcelona, que de un curso a otro perdió una línea entera. “Además de mi trabajo como psicopedagogo del instituto yo tenía un pequeño centro privado de psicología y entre mis pacientes tenía víctimas de bullying –recuerda–; me llegó este caso y propuse hacer una intervención en este centro sobre todos los alumnos de aquella clase; la intervención fue un éxito, pero fue tan fuerte que obtuvimos un efecto que tampoco era lo deseado, puesto que el acosador pasó a ser el acosado”.

El TEI se organiza en varias etapas escolares. Empezó con alumnos de 3º de ESO haciendo de tutores de alumnos de 1º de ESO. Más adelante se abrió a alumnos de 5º de primaria haciendo de tutores de alumnos de 3º. E incluso algunas escuelas están ensayando experiencias de alumnos de P-5 tutorizando alumnos de P-3. En todos los casos el centro coordina las tutorías, poniendo en contacto a tutor y tutorizado, organiza dinámicas de grupo al inicio y final de curso (para romper el hielo en la relación y como despedida), y forma al tutor para que sepa cómo tiene que actuar y qué obligaciones adquiere al aceptar el cargo. Pero a partir de aquí tutor y tutorizado se van viendo en la forma y medida que acuerdan entre ellos. Sólo hay dos reglas de oro para el tutor: ante una situación de conflicto no puede ni mirar hacia otro lado ni actuar con violencia, es decir, no vale erigirse en el primo de zumosol.

Esta relación entre alumnos que tienen dos años de diferencia facilita que afloren los pequeños problemas antes de que se hagan grandes. Pero sobre todo, afirma González Bellido, “el objetivo del TEI es intervenir sobre la comunidad, no sobre las personas”, es decir, sobre el potencial agresor, sobre el potencial agredido y, muy importante, sobre los potenciales espectadores. Se trata de una intervención preventiva, insiste, “con objeto de que el alumno automatice conductas positivas sin ni siquiera darse cuenta”. En un centro TEI no se llega al bullying porque se detecta y se interviene mucho antes, asegura Bellido.

“Antes, ante un caso de bullying, nos preguntábamos qué tenemos que hacer con el agresor, ahora tenemos claro que la intervención sobre estas situaciones de violencia sistemática tiene que ser integral de toda la comunidad educativa, y sobre todo que los protagonistas tienen que ser los alumnos”, añade. “Evidentemente tenemos que intervenir sobre los agresores y sobre las víctimas, pero sobre todo tenemos que intervenir sobre la mentalidad y el cambio de mirada que tienen los espectadores porque es la manera de modificar el paisaje educativo”. En otras palabras, si el matón de la clase se queda sin público que le ría las gracias tendrá muchos motivos para dejar de agredir.

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¿Los mejores profesores en primer curso?

Por qué los mejores profesores tiene que estar en primer curso

Un estudio concluye que los niños que reciben una buena formación al empezar primaria obtienen mejores resultados académicos cuando son adolescentes

DAVID RUIZ MARULL

“El buen maestro hace que el mal estudiante se convierta en bueno y el buen estudiante en superior”, decía la revolucionaria educadora estadounidense Marva Collins. Incentivar al alumno es básico para motivarle a aprender. ¿Y cuál es la mejor fórmula para incentivarles? Pues según la Universidad de Durham, no hay mejor fórmula que poner a los mejores profesores en el primer curso de primaria.

Los investigadores han descubierto que los niños a los que se les enseña bien en su primer año logran mejores resultados en inglés y matemáticas en el Certificado General de Educación Secundaria (GCSE), una serie de exámenes que realizan todos los niños de entre 14 y 16 años de Gales, Inglaterra e Irlanda del Norte.

El estudio ha analizado los resultados de 40.000 estudiantes ingleses

El estudio, publicado en la revista School Effectiveness and School Improvement , ha analizado los resultados de 40.000 niños ingleses y ha proporcionado evidencias de que el impulso en el desarrollo desde el inicio de la educación primaria permanece con los niños hasta el final de la escuela obligatoria, a los 16 años.

Los expertos midieron la progresión temprana en lectura y matemáticas de los niños al inicio de la escuela primaria (que en Inglaterra comienza entre los 4 y los 5 años) con un sistema de evaluación conocido como Indicadores de rendimiento en las escuelas primarias (PIPS). Fueron evaluados de nuevo al final de ese primer curso y otras tres veces, a los 7, 11 y 16 años.

Se midió su progresión al inicio de primaria y se hizo de nuevo a los 7, 11 y 14 años

Al valorar a los pequeños al comienzo y al final de primero, el equipo de Durham pudo identificar las clases en las que los pequeños lograron un progreso significativamente mayor que el promedio. Luego siguió controlando a los menores a través de los cursos para analizar el impacto a largo plazo.

Los investigadores tuvieron en cuenta una serie de factores sociales y económicos que podrían sesgar los resultados, incluida la edad de los niños, el comienzo de la escuela, el sexo, la etnia, las necesidades especiales, el inglés como idioma adicional, la privación y el nivel de la escuela/clase.

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Impact of Globalization on the North and South Divide

The Global Search For Education: Impact of Globalization on the North and South Divide

Posted By C. M. Rubin on Jan 25, 2018

“The pressures in systems in the North is to compete to ensure more and more learners are succeeding in acquiring higher order learning skills as articulated in cross-national tests like PISA, PIRLS and TIMSS.” — Brahm Fleisch

The North-South or Rich-Poor Divide is the socio-economic and political division that exists between the wealthy developed countries, known collectively as “the North,” and the poorer developing countries, known collectively as “the South.”

Brahm Fleisch is Professor of Education Policy and Head of the Division of Educational Leadership, Policy and Skills, The University of the Witwatersrand, Johannesburg, who believes that globalization is an opportunity to learn from each other by exploring innovative learning approaches bridging the North-South divide. Fleisch’s work is featured in the new book, Future Directions of Educational Change (edited by Helen Janc Malone, Santiago Rincón-Gallardo, and Kristin Kew; Routledge, 2018), which brings together timely discussions on social justice, professional capital, and systems change from some of the leading global scholars in the field of education.

The Global Search for Education is pleased to welcome Brahm Fleisch.

“At least 250 million young people are failing to learn the basics, including a large proportion attending school.” — Brahm Fleisch

Brahm, please explain the inequality that exists today between the Global South and the Global North education systems? How has globalization impacted this situation?

There are substantial differences in the kinds of challenges currently faced by education systems in the Global North and South. The pressures in systems in the North is to compete to ensure more and more learners are succeeding in acquiring higher order learning skills as articulated in cross-national tests like PISA, PIRLS and TIMSS. At the level of instructional reform, these systems are finding ways to ensure that teachers are engaged in ‘ambitious teaching’. In contrast, low and lower middle income countries in the Global South, having only recently achieved universal school access, are confronted with the problem that many children are in school but not learning to read, write, and become numerate. This is most clearly illustrated in the recent UNESCO global monitoring report that revealed that at least 250 million young people are failing to learn the basics, including a large proportion attending school.

What do you see as the key strategies/drivers required to bring about positive system change?

The emerging evidence from the Global South, as reflected in the experimental research from India, Kenya, and South Africa, is that combined and structured intervention programs need to focus on early grade learning, particularly in areas of literacy in local languages and second language. These initiatives are geared to change entrenched instructional practices and thereby impact positively on learning outcomes. In some cases, at large-scale and otherwise, system-wide, these interventions impact core elements of instruction — they enhance teachers’ instructional knowledge and skills, upgrade the educational materials available to learners and change the typical learning tasks children do in the classrooms.

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