Arxiu de la categoria: Escola

L’escola “Octavio Paz” premi del Cercle d’Economia. La clau: el compromís de tot l’equip, personal i famílies.

Gràcies a aquest esforç de tot l’equip de mestres, del personal de servei, de les famílies, podem gaudir de tot el que està passant. Vam assumir el compromís de desaprendre per aprendre de nou i això és el que estem vivint.

Entro a l’Escola Octavio Paz i em rep el seu director, Xavier López (Vimbodí, 1980). Li he demanat una entrevista perquè fa setmanes que em pregunto què té aquesta escola que tothom en parla tant i tan bé. No només hi penso pel Premi Ensenyament, que li acaba d’atorgar la Fundació Cercle d’Economia, o pels Baldiri Reixach que ha guanyat, sinó perquè darrerament cada cop que xerro amb algú em surt amb l’Octavio Paz. Però abans que ens asseguem al seu despatx i posi en marxa la gravadora la pregunta ha deixat de tenir sentit. El Xavier m’ha passejat per aules que són ambients i per passadissos esquitxats de racons concebuts per al treball grupal. On abans hi havia pupitres apuntant a la pissarra ara hi ha una taula rodona, una catifa i un sofà, on hi havia la biblioteca ara hi ha l’àgora, on abans hi havia un terrat ara hi ha un hort urbà. No hi ha un pam d’aquesta escola l’ús del qual no hagi estat objecte de revisió i reconceptualització. I on abans hi havia assignatures ara hi ha carpetes pedagògiques, projectes i laboratoris. Per al visitant ocasional, la teoria del caos aplicada a l’escola. Pels seus 226 alumnes, la cosa més normal del món.

L’Octavio Paz es troba en un barri de frontera, el que un dia va ser terra de ningú entre Sant Andreu i Sant Martí. A dues passes té la Meridiana, i l’edifici no pot dissimular el seu encuny desarrollista, ja que abans d’incorporar-se a la xarxa pública, als anys noranta, havia estat (amb un altre nom) una escola de l’obra social de la Caixa de Barcelona. Qui hauria donat un euro per aquest centre fa només cinc anys? Engego la gravadora, i deixo anar la pregunta que ja no em fa falta fer.

Per què tothom parla tant i tan bé de l’Escola Octavio Paz?

Crec que és un exemple reeixit de transformació educativa d’una escola pública amb els mateixos recursos humans i materials que qualsevol altra escola. Si hi ha un compromís amb la nostra feina, es pot. Amb el que tenim, hem fet, i gràcies a aquest esforç de tot l’equip de mestres, del personal de servei, de les famílies, podem gaudir de tot el que està passant. Vam assumir el compromís de desaprendre per aprendre de nou i això és el que estem vivint.

Com era l’escola l’any 2014?

Jo estava de cap d’estudis en un centre de Sants i vaig fer el curs de direcció. Aquí, la direcció no va renovar i cap membre del claustre va voler assumir aquesta funció, i aleshores inspecció em va proposar de venir cap aquí. Jo no coneixia ni l’escola, ni l’equip de mestres ni l’entorn. Era un repte, i va ser un amor a primera vista. Aquí hi havia un equip de mestres amb un compromís brutal, que feia molts anys que hi treballaven i se la sentien molt seva, i jo sempre dic que gràcies a aquests mestres he descobert que una escola es pot estimar amb els cinc sentits. I gràcies a aquest entusiasme i ganes que tenien d’actualitzar la seva pràctica, i que jo també arribo amb unes idees, una altra mirada i un altre bagatge, i és quan decidim canviar la visió del nostre projecte educatiu.

Si era un equip de mestres tan entusiasta, perquè cap vol ser director o directora?

Ser director t’ha d’agradar, és assumir una aventura molt gran.

Era una escola estigmatitzada?

Al barri estava totalment segregada. Quan em van oferir la vacant vaig preguntar a una cosina que viu en aquest barri i em va dir que no hi anés perquè a l’Octavio Paz no hi vol anar ningú. Era una escola que estava d’esquenes al seu entorn, hi havia un índex elevat d’immigració, hi havia escoles de nova construcció i prestigi a l’entorn, era una escola que treballava molt bé però tot es quedava a dins i no tenia mirada cap a l’exterior, i gràcies a tota aquesta implicació de l’equip humà li hem donat la volta a la truita.

L’índex elevat d’immigració encara hi és, només cal donar una volta pel centre, però en canvi ara teniu molta demanda.

Ara el 48% de l’alumnat és d’origen immigrant, quan vam començar hi havia 65%. Les famílies que ens arriben ara són les que corresponen al barri, és el reflex del barri, abans no. Teníem un índex molt elevat de matrícula viva i ara ja no hi ha matrícula viva. De fet, aquest any hem triplicat les preinscripcions respecte a les del meu primer any. Un altre indicador són les jornades de portes obertes. La jornada pel curs 2015/16 van venir cinc famílies i les vam fer en una classe. L’any següent en van venir 70, l’any passat 102 i aquest any han vingut 150 famílies a conèixer el projecte de l’escola. Per tant, de mica en mica s’ha anat movent la mirada de l’entorn cap a l’escola.

En aquest procés accelerat de transformació de metodologia i espais t’has trobat resistències de famílies o de mestres? Què ha estat el més complicat?

Tots els canvis generen aquests sentiments de por, incertesa i rebuig. Des de l’equip directiu ens ha tocat intentar que aquestes mirades reactives, d’algun docent o alguna família, passessin a ser proactives, i això ho hem fet amb evidències i justificant el perquè de tot el que fèiem. L’experiència ens diu que moltes vegades aquesta mirada reactiva és per por a sortir de la zona de confort i assumir canvis, com que jo ja no seré el protagonista ni treballaré a la meva aula, sinó que l’alumne serà el protagonista i jo l’acompanyaré, o a treure’t l’etiqueta, jo ja no sóc el tutor o jo ja no sóc l’especialista, aquí tots som mestres i aquí ho fem tot. Potser totes aquestes mogudes generaven por, però a mesura que anàvem formant-nos i compartint, debatent i construint, aquesta por quedava diluïda i l’engranatge anava cap a la millora. Sempre és aquesta taca d’oli que de mica en mica es va fent gran, i que els mestres, si ens ajudem i ens sentim acompanyats per experts i per aquestes aliances que hem anat teixint i que ens han ajudat a través de les seves realitats, doncs aquestes mirades reactives desapareixen. També és cert que algú ha marxat de l’escola, però no passa res, tenim la gran sort que a l’escola pública hi ha molts projectes educatius i el mestre ha de buscar aquell projecte amb el qual pugui implicar-se i sentir-se a gust. Hem pogut crear perfils professionals i això també ens ha ajudat a consolidar la plantilla amb el tarannà del projecte educatiu.

T’anava a preguntar sobre les places perfilades. O sigui que una part de l’equip neix de la tria d’una persona concreta.

Sempre dic que el que prioritza tot el que fem és el projecte educatiu de centre. Tenim la sort que hi ha un tant per cent de places que podem perfilar segons el projecte educatiu. Una de les funcions que hem fet els darrers mesos de juny és entrevistar diferents mestres que s’han interessat per la nostra manera de treballar i hem tingut la sort que han encaixat perfectament.

Els alumnes que acaben sisè i estan acostumats a aquesta forma de treballar, quan arriben a l’ESO no tenen dificultats d’adaptació a uns mètodes més tradicionals?

Els instituts que tenim adscrits també han iniciat aquest canvi de mirada, i això és una sort per nosaltres. Tenim una relació molt estreta amb ells i ens diuen que els alumnes de l’Octavio Paz sempre volen dir la seva i davant d’un dilema tenen capacitat de decisió i saben treballar en equip. Això et fa pensar que alguna cosa s’està fent bé.

I com és la relació i la reacció de les famílies?

Les famílies han estat informades i són partícips en tot moment d’aquesta transformació. A l’Octavio Paz, amb les diverses cultures que tenim, cadascuna amb el seu punt de vista sobre l’educació, el que també hem fet és pedagogia amb les famílies, i per això abans d’implementar algun canvi sempre hem compartit amb les famílies el perquè d’aquest canvi.

Per exemple?

Tot el tema de l’avaluació. El novembre de fa dos anys els vam convocar i els vam explicar  perquè canviàvem els informes, com els estructuràvem i perquè ja no hi veurien cap nota, i els demanàvem la seva participació i que ens fessin un feedback després de veure aquests informes qualitatius. Tot això ho hem explicat. O quan vam reorganitzar els espais, vam treure les 25 taules i la taula del profe, vam ficar un sofà, una taula rodona, tot això també ho vam explicar a les famílies la primera setmana de setembre, les vam convidar a fer una gimcana a l’escola i que es posessin al lloc del seu fill i filla i experimentessin aquest aprenentatge. Crec que allò va anar molt bé perquè ells ja sabien de primera mà, abans que els seus fills arribessin el 12 de setembre, el que es començarien a trobar a l’escola. I l’altra cosa que també ens va molt bé és el cafè amb famílies: al llarg del curs les convoquem l’equip directiu amb algun mestre, i llavors nosaltres escoltem totes aquelles preguntes que ens fan, i que potser nosaltres donem per enteses i ells necessiten més informació. O totes les propostes de millora que ens fan. Aquesta participació activa de la família crec que és una de les parts importants del projecte educatiu, perquè abans la família quedava al marge de tot. Entrava a l’escola per Nadal, a final de curs, i els dies de les entrevistes.

LLEGIR MÉS…

La inclusión sin innovación no es sostenible; la innovación sin inclusividad lleva al elitismo y a la segregación social

Escuela inclusiva e innovadora

Antón Costas, Catedrático de Economía de la Universitat de Barcelona

Hay hechos que nos reconcilian con la esperanza de lograr una sociedad más decente. La escuela pública Octavio Paz, del barrio de La Verneda de Barcelona, ha ganado el prestigioso premio Ensenyament a la innovación educativa que otorgan la Fundació del Cercle d’Economia y la Obra Social de la Fundació de La Caixa. El segundo ha sido para la escuela Mossèn Joan Batlle, de Blanes. Los otros finalistas fueron la escuela Montserrat, de Cornellà de Llobregat, y el instituto Quatre Cantons de Barcelona. En esta ocasión el premio recibió más de 30 candidaturas de centros públicos, concertados y privados de toda Catalunya que desarrollan proyectos de innovación educativa para mejorar el aprendizaje de los alumnos mediante el uso de las nuevas tecnologías y metodologías de enseñanza para adquirir habilidades competenciales orientadas a aprender a pensar. Es decir, capacidad de observar, hacer preguntas y buscar respuestas.

Es fácil caer en el fatalismo de creer que todo está determinado en la vida en función del hogar en que se nace y del barrio en que se crece. Pero el hecho de que escuelas y colegios de enseñanza primaria y secundaria de barrios, en ocasiones, “de alta complejidad” ganen premios exigentes como este es una advertencia contra ese fatalismo. La pobreza no es el destino. Pueden obtenerse buenos resultados académicos, sociales y cívicos –mejores, en muchos casos, que en colegios con alumnos de origen acomodado y de barrios ricos– si los centros son innovadores e inclusivos.

Luchar contra la segregación y la exclusión escolar es fundamental para mantener una sociedad decente y una democracia participativa. Debemos asumir que la razón de la tentación populista en nuestras sociedades es consecuencia política de las desigualdades, que van extendiéndose por el cuerpo social. No me refiero sólo a las de ingresos y de riqueza, sino también a la desigualdad en educación, en oportunidades, en empleo, en salud y, quizá la más perversa, la desigualdad existencial, es decir, las muertes prematuras por razón de pobreza y dificultad de acceso a servicios públicos básicos. Estas desigualdades provocan sentimientos de agravio que son el caldo de cultivo de la tentación populista.¿Qué tienen en común los centros ganadores? Mi vinculación al premio, como presidente de la Fundació Cercle d’Economia, me lleva a identificar tres rasgos del éxito. El primero es la existencia de un liderazgo directivo motivador y de equipos docentes comprometidos con la innovación. El segundo es la implicación de los padres del barrio. Especialmente de los padres de clase media y profesionales. Si las clases medias huyen de la escuela pública, el proceso de segregación y exclusión educativa será irreversible. La escuela pública acabará siendo un gueto para los más pobres. El tercer rasgo es la autonomía para gestionar los centros. La Administración tiene que apoyar esa autonomía, porque, como sucede en otros ámbitos, la innovación exitosa viene de abajo. Debe resistir la tentación de utilizar los radares administrativos para cortocircuitar la innovación. Tiene que confiar en los maestros, creer en los alumnos y apoyar la autonomía de gestión de los centros.

LEER MÁS

Romper con la segregación educativa

Es necesario evitar la perpetuación de un patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, que afecta en especial a las personas con discapacidad intelectual y psicosocial y a las personas con discapacidad múltiple.

El Gobierno diseña el traspaso de 35.000 alumnos con discapacidad a aulas ordinarias

Los expertos son partidarios de su inclusión en la escuela general con los recursos especializados necesarios

El Gobierno está diseñando el traspaso de 35.000 alumnos con discapacidad a las aulas ordinarias. En mayo, el comité de la ONU que vela por los derechos de las personas con discapacidad emitió un durísimo informe contra España por el envío sistemático de estudiantes a centros de educación especial, una práctica que considera una segregación escolar injusta. Los expertos coinciden de forma muy mayoritaria en que lo mejor para los niños es mantenerlos en las escuelas generales dotándolas con los recursos necesarios. El Ejecutivo estudia ahora introducir el trasvase en la nueva Ley de Educación, como ha reclamado en una enmienda el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (Cermi). Está previsto que la norma llegue al Consejo de Ministros a finales de mes e inicie después su tramitación parlamentaria.

El proceso, que genera preocupación en un sector de las entidades de personas con discapacidad que hoy gestionan centros especiales, se haría sin prisas y de forma progresiva, explican a EL PAÍS fuentes del Ministerio de Educación, después de recabar la opinión de más organizaciones. Los actuales colegios especiales serían reconvertidos en centros de apoyo territorial y sus trabajadores pasarían a desempeñar sus funciones en las aulas ordinarias. No solo no habría despidos —aseguran— sino que la inclusión en la escuela general requeriría la incorporación de más especialistas, indican las fuentes.

De los 217.275 alumnos españoles con discapacidad matriculados en el curso 2016-2017 en enseñanzas no universitarias, 181.530 estudiaban en centros ordinarios compartiendo clase con el alumnado general. Pero otros 35.886, el 17% del total, lo hacían en centros especiales o aulas específicas de colegios ordinarios, dos modalidades rechazadas por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU. En España hay 477 centros de educación especial. El 59% son privados, casi todos concertados. Los públicos representan el 41%, pero acogen al 58% del alumnado.

La inclusión de los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias es una reclamación histórica de las organizaciones de personas con discapacidad a escala internacional. Fueron ellas quienes promovieron en la ONU la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad suscrita por España en 2008, que así lo exige.

El sistema educativo español fue denunciado por las organizaciones de personas con discapacidad Solcom y Cermi. El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU abrió una investigación en enero de 2017. Después de entrevistar a 165 personas, el comité concluyó, en un informe publicado el pasado mes de mayo, que el país “ha perpetuado un patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, que afecta en especial a las personas con discapacidad intelectual y psicosocial y a las personas con discapacidad múltiple”.

“Los centros de educación especial han evolucionado, pero no dejan de ser espacios que separan a la infancia. La lógica de la educación inclusiva es que los niños aprendan y participen juntos. En la escuela aprendemos a vivir, y aprendemos a hacerlo con o sin determinadas personas. La segregación hace sufrir más a quienes son excluidos, pero es un problema para todos”, señala Ignacio Calderón, profesor de Teoría de la Educación en la Universidad de Málaga.

Preocupación

La perspectiva de un trasvase del alumnado despierta inquietud en una parte de las entidades de personas con discapacidad y de familias por la falta de medios y de formación del profesorado de la red general. “Hay que avanzar hacia un sistema igualitario e inclusivo, es cierto, pero hoy muchas comunidades autónomas no garantizan la educación especializada y la atención individualizada que los alumnos necesitan”, advierte Ruth Vidriales, directora técnica de la Confederación Autismo España.

“Defendemos los centros de educación especial porque han demostrado que funcionan muy bien para una parte del alumnado. Hay muchos niños con discapacidad intelectual que no están bien en los centros ordinarios porque su ritmo de aprendizaje es diferente, necesitan espacios más reducidos y atención más personalizada. Muchos vienen de la escuela ordinaria con problemas de autoestima o de bullying”, agrega Terry Grajera, portavoz de la Plataforma educación inclusiva sí, especial también, que ha presentado 180.000 firmas en la Asamblea de Madrid contra un eventual cierre de los centros especiales, y es madre de una niña con síndrome de Down.

“Las familias tienen derecho a estar preocupadas, pero no estamos hablando de llevar a los niños de cualquier manera a los centros ordinarios, sino de hacerlo bien y por fases. Para los niños es mejor claramente estar en ellos siempre que tengan los medios necesarios para responder a sus necesidades específicas. Cuando están, el entorno normalizado de niños y niñas como los que se encuentran al salir a la calle es el más adecuado para su desarrollo”, afirma Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, que participó en la integración del grueso de los alumnos con discapacidad en la red ordinaria en los años ochenta, cuando formaba parte del Gobierno de Felipe González, y ahora asesora a la ministra de Educación, Isabel Celaá.

LEER MÁS…

Sense determinació i un bon ús dels recursos no hi ha inclusió

“Mentre els centres d’educació especial puguin oferir uns recursos (ràtios molt més baixes, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs) que no es troben, ni de lluny, a l’escola ordinària; al final els pares trien allò que consideren millor pels seus fills.”

Des de l’aprovació del decret d’escola inclusiva, les famílies amb fills amb discapacitat decideixen el seu model d’escolarització, que pot ser en un centre ordinari, en un d’especial o en modalitat compartida. Si més no sobre el paper, l’administració aconsella però ja no obliga ningú a optar per la modalitat especial, de fet és la família qui ho ha de demanar formalment. I això és el que van fer els pares de la Paula, escolaritzada des de P-3 a 5è al CEIP Tàbor de Barcelona, i que a partir d’aquest curs ho està al centre d’educació especial Fàsia.

Expliquen els seus pares, el Ramon i l’Esther, que van prendre aquesta decisió, “que no va ser fàcil”, perquè creien que, malgrat els bons anys passats a la Tàbor, la Paula estava estancada pel que fa a aprenentatges, i sobretot per avançar-se a una decisió que veien inexorable quan acabés 6è: “La secundària no està preparada per rebre adequadament la Paula”. “Fa temps que teníem molt clar que no pot anar a un institut, ni per currículum ni pel fet que tindria molts números de patir bullying i ella no té eines ni per defensar-se ni per explicar-ho”, van escriure en un mail de comiat a la resta de pares de la classe.

Un nou fracàs del sistema? “Per desgràcia, això passa sovint i seguirà passant mentre els centres d’educació especial puguin oferir uns recursos (ràtios molt més baixes, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs) que no es troben ni de lluny a l’escola ordinària; al final els pares trien allò que consideren millor pels seus fills”, senyala Noemí Santiveri, portaveu de la Plataforma per una Escola Inclusiva. “Volem creure -continua- que a mesura que arribin diners per desplegar el decret això anirà a menys”.

LLEGIR MÉS…

 

Ni Espanya ni Catalunya són inclusives

Espanya no és inclusiva, diu l’ONU: falla el model educatiu, la legislació, la gestió, el pressupost i la justícia

El Comitè sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat de Nacions Unides ha emès un duríssim informe sobre la violació sistemàtica que es produeix a Espanya del dret dels alumnes amb discapacitat a rebre una educació inclusiva i de qualitat. A l’informe es compten com a exclosos del sistema tots aquells nens i joves escolaritzats a centres d’educació especial però també tots els ‘alumnes USEE’.

Dimarts passat va començar a circular un detallat  informe elaborat pel Comitè sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CRPD) de Nacions Unides en relació a l’incompliment sistemàtic que Espanya fa de l’article 24 de la Convenció de l’ONU que regula els drets d’aquestes persones, i que Espanya està obligada a respectar. L’informe porta data de fa un any, en concret del 4 de juny de 2017, i la seva elaboració parteix d’unes denúncies presentades el setembre de 2014, que tenen com a conseqüència, entre altres coses, una visita d’onze dies que un equip de l’ONU va fer a començaments de 2016, durant la qual es van entrevistar amb 165 persones a Madrid, León, Valladolid, Barcelona, Sevilla i Màlaga. Però fins que dimarts passat el ministre Méndez de Vigo no va afirmar al Congrés que el sistema educatiu espanyol no és segregador pràcticament ningú havia tingut notícia de la seva existència. Van ser aquestes paraules les que van provocar que algú el redescobrís.

El Comitè de l’ONU considera que “la informació disponible revela violacions al dret a l’educació inclusiva i de qualitat principalment vinculades a la perpetuació (…) de les característiques d’un sistema educatiu que continua excloent de l’educació general particularment a persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial i discapacitat múltiples, en base a una avaluació ancorada en un model mèdic de la discapacitat”. Els investigadors no van deixar de constatar que hi ha bones iniciatives, però són projectes puntuals o experimentals, i per tant “de fràgil sostenibilitat”. Per contra, diuen, no s’ha produït “una transformació profunda del sistema educatiu”.

Com a primera mostra, parla de la legislació, la qual “si bé proclama l’educació inclusiva, conté preceptes que permeten l’exclusió en base a la discapacitat” i a més “usa el mateix llenguatge que ja existia a la normativa de 1982”. És a dir, que deixar un infant sense una educació inclusiva a Espanya segueix sent legal. En diversos moments de l’informe els redactors observen que a Espanya no es considera discriminació, ni socialment ni legislativament, el fet de negar a l’infant els ajustos raonables que li calen per a una escolarització inclusiva. 

Una altra mostra de que el model no funciona està en l’avaluació dels alumnes amb discapacitat. “En teoria l’avaluació psicopedagòcia i el dictamen es concebeixen com a eines per garantir l’equitat en les decisions educatives (…) a la pràctica, el sistema se centra en els dèficits i deficiències de l’alumne, i resulta en l’estigmatització de l’alumne com a no educable en el sistema d’educació general. En comptes d’explorar totes les possibilitats d’inclusió de l’alumne, els diagnòstics impedeixen que els centres educatius ordinaris proporcionin mesures de suport i ajustos raonables”. En base a aquestes avaluacions, l’administració “generalment decideix assignar al nen o nena amb discapacitat a un centre d’educació especial, amb l’argument que compta amb els recursos que necessita, sense importar la distància amb la seva llar”.

La “falta de coneixement” del Tribunal Constitucional

L’ONU troba mancances en totes les etapes (educació obligatòria, postbobligatòria i fins i tot entra també en l’etapa adulta i la falta de sortides laborals) i en totes les vessants: en el model, en la gestió, en la legislació i fins i tot en la jurisprudència. Si bé no deixa de constatar que hi ha hagut sentències en les que tribunals de justícia han fallat a favor dels infants perquè l’administració no ha pogut raonar la impossibilitat de prestar els suports necessaris en l’entorn ordinari, l’informe llença un míssil directe contra el Tribunal Constitucional. Sobre el TC, diu que una sentència seva de 27 de gener de 2014 va concebre l’educació inclusiva “com un principi, no com un dret”. Decisions com aquesta “reflecteixen la falta de coneixement del significat i propòsit dels principis de la Convenció en matèria d’educació inclusiva”.

Pel que fa a la justícia ordinària, és cert que s’han produït sentències favorables en base al que diu la Convenció, però també precisa que per les famílies “buscar justícia als tribunals representa una terrible batalla, que és al mateix temps llarga, costosa i sense garanties”. 

Catalunya com a mal exemple: un 88% d’exclosos

L’única comunitat autònoma que cita expressament l’informe és Catalunya, i ho fa com a exemple negatiu, d’un elevat percentatge d’alumnes amb discapacitat exclosos d’una educació inclusiva. En concret, diu que el 88% dels alumnes amb discapacitat catalans passen el 100% del temps en un centre d’educació especial (concepte que pels redactors de l’informe engloba escoles i aules d’educació especial), que el 6% passen més d’un 50% en règim especial, que el 4% passa menys del 40% i que només el 2% passa el 100% del seu temps en un centre ordinari. L’informe no cita la font d’aquestes dades, que òbviament no coincideixen en absolut amb les oficials, tant les que proporciona la Generalitat com el Ministerio de Educación.

“El comitè va observar que en repetides ocasions s’interpretava erròniament, incloent-ho en les estadístiques oficials, que la incorporació d’alumnes amb discapacitat a centres ordinaris, però sense els ajustos raonables, constituïa una educació inclusiva”, afirma l’informe. “S’han observat casos de nens i nenes amb discapacitat intel·lectual en aules especials dins de centres ordinaris on la segregació seguia de fet, ja que passaven més temps en la unitat de suport o en l’aula especial que en l’aula ordinària”, afegeix.

Òbviament, l’informe és anterior a l’aprovació a Catalunya del decret d’escola inclusiva, l’octubre passat. De fet, a l’informe es diu de passada que alguna comunitat autònoma, sense especificar quina, està fent reformes legals. En aquest decret les fins ara anomenades USEE (Unitats de Suport a l’Educació Especial) passen a denominar-se SIEI (Suports Intensius a l’Educació Inclusiva), amb la intenció, precisament, que cada cop funcionin menys com a aules especials i més com a recursos per a la inclusió. A tota Catalunya hi ha al voltant de 500 SIEI.  

Dimarts passat va començar a circular un detallat  informe elaborat pel Comitè sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CRPD) de Nacions Unides en relació a l’incompliment sistemàtic que Espanya fa de l’article 24 de la Convenció de l’ONU que regula els drets d’aquestes persones, i que Espanya està obligada a respectar. L’informe porta data de fa un any, en concret del 4 de juny de 2017, i la seva elaboració parteix d’unes denúncies presentades el setembre de 2014, que tenen com a conseqüència, entre altres coses, una visita d’onze dies que un equip de l’ONU va fer a començaments de 2016, durant la qual es van entrevistar amb 165 persones a Madrid, León, Valladolid, Barcelona, Sevilla i Màlaga. Però fins que dimarts passat el ministre Méndez de Vigo no va afirmar al Congrés que el sistema educatiu espanyol no és segregador pràcticament ningú havia tingut notícia de la seva existència. Van ser aquestes paraules les que van provocar que algú el redescobrís.

El Comitè de l’ONU considera que “la informació disponible revela violacions al dret a l’educació inclusiva i de qualitat principalment vinculades a la perpetuació (…) de les característiques d’un sistema educatiu que continua excloent de l’educació general particularment a persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial i discapacitat múltiples, en base a una avaluació ancorada en un model mèdic de la discapacitat”. Els investigadors no van deixar de constatar que hi ha bones iniciatives, però són projectes puntuals o experimentals, i per tant “de fràgil sostenibilitat”. Per contra, diuen, no s’ha produït “una transformació profunda del sistema educatiu”.

Com a primera mostra, parla de la legislació, la qual “si bé proclama l’educació inclusiva, conté preceptes que permeten l’exclusió en base a la discapacitat” i a més “usa el mateix llenguatge que ja existia a la normativa de 1982”. És a dir, que deixar un infant sense una educació inclusiva a Espanya segueix sent legal. En diversos moments de l’informe els redactors observen que a Espanya no es considera discriminació, ni socialment ni legislativament, el fet de negar a l’infant els ajustos raonables que li calen per a una escolarització inclusiva. 

Una altra mostra de que el model no funciona està en l’avaluació dels alumnes amb discapacitat. “En teoria l’avaluació psicopedagòcia i el dictamen es concebeixen com a eines per garantir l’equitat en les decisions educatives (…) a la pràctica, el sistema se centra en els dèficits i deficiències de l’alumne, i resulta en l’estigmatització de l’alumne com a no educable en el sistema d’educació general. En comptes d’explorar totes les possibilitats d’inclusió de l’alumne, els diagnòstics impedeixen que els centres educatius ordinaris proporcionin mesures de suport i ajustos raonables”. En base a aquestes avaluacions, l’administració “generalment decideix assignar al nen o nena amb discapacitat a un centre d’educació especial, amb l’argument que compta amb els recursos que necessita, sense importar la distància amb la seva llar”.

La “falta de coneixement” del Tribunal Constitucional

L’ONU troba mancances en totes les etapes (educació obligatòria, postbobligatòria i fins i tot entra també en l’etapa adulta i la falta de sortides laborals) i en totes les vessants: en el model, en la gestió, en la legislació i fins i tot en la jurisprudència. Si bé no deixa de constatar que hi ha hagut sentències en les que tribunals de justícia han fallat a favor dels infants perquè l’administració no ha pogut raonar la impossibilitat de prestar els suports necessaris en l’entorn ordinari, l’informe llença un míssil directe contra el Tribunal Constitucional. Sobre el TC, diu que una sentència seva de 27 de gener de 2014 va concebre l’educació inclusiva “com un principi, no com un dret”. Decisions com aquesta “reflecteixen la falta de coneixement del significat i propòsit dels principis de la Convenció en matèria d’educació inclusiva”.

Pel que fa a la justícia ordinària, és cert que s’han produït sentències favorables en base al que diu la Convenció, però també precisa que per les famílies “buscar justícia als tribunals representa una terrible batalla, que és al mateix temps llarga, costosa i sense garanties”.

Catalunya com a mal exemple: un 88% d’exclosos

L’única comunitat autònoma que cita expressament l’informe és Catalunya, i ho fa com a exemple negatiu, d’un elevat percentatge d’alumnes amb discapacitat exclosos d’una educació inclusiva. En concret, diu que el 88% dels alumnes amb discapacitat catalans passen el 100% del temps en un centre d’educació especial (concepte que pels redactors de l’informe engloba escoles i aules d’educació especial), que el 6% passen més d’un 50% en règim especial, que el 4% passa menys del 40% i que només el 2% passa el 100% del seu temps en un centre ordinari. L’informe no cita la font d’aquestes dades, que òbviament no coincideixen en absolut amb les oficials, tant les que proporciona la Generalitat com el Ministerio de Educación.

“El comitè va observar que en repetides ocasions s’interpretava erròniament, incloent-ho en les estadístiques oficials, que la incorporació d’alumnes amb discapacitat a centres ordinaris, però sense els ajustos raonables, constituïa una educació inclusiva”, afirma l’informe. “S’han observat casos de nens i nenes amb discapacitat intel·lectual en aules especials dins de centres ordinaris on la segregació seguia de fet, ja que passaven més temps en la unitat de suport o en l’aula especial que en l’aula ordinària”, afegeix.

Òbviament, l’informe és anterior a l’aprovació a Catalunya del decret d’escola inclusiva, l’octubre passat. De fet, a l’informe es diu de passada que alguna comunitat autònoma, sense especificar quina, està fent reformes legals. En aquest decret les fins ara anomenades USEE (Unitats de Suport a l’Educació Especial) passen a denominar-se SIEI (Suports Intensius a l’Educació Inclusiva), amb la intenció, precisament, que cada cop funcionin menys com a aules especials i més com a recursos per a la inclusió. A tota Catalunya hi ha al voltant de 500 SIEI.

LLEGIR MÉS…

Relación Universidad y Escuela

Relación universidad y escuela, cuando la investigación y el aula se dan la mano

Existe un meme circulando activamente por grupos de WhatsApp de maestros (en activo o jubilados) en que se puede ver cómo un profesor cava un hoyo, a pico y pala, en soledad. Alrededor, distintos personajes –del inspector al asesor TIC, pasando por el concejal o el asesor del centro de formación– comentan la jugada.

Algo así pensábamos que pueden haber sentido en ocasiones los maestros con respecto a los investigadores. Sin embargo, hace unos días dos profesores de la Universidad y dos maestros jubilados se encargaban de desmontar el estereotipo, de demostrarnos que no necesariamente unos y otros reproducen esa estampa.

Por el mundo de la escuela, Pilar Etxaniz y Eugenio Sasieta, vinculados a la escuela pública de Antzuola (Gipuzkoa) desde que esta empieza su andadura en 1982 y recientemente jubilados. Por el de la Universidad, los profesores de Didáctica y Organización Escolar de la UPV/EHU, Maitane Basasoro y Andoni Arguiñano. Ambos son miembros del grupo ALHE (que podría traducirse al castellano como Trabajo comunitario en educación), junto con otros colegas de su mismo departamento, pero también de Sociología y Trabajo Social, de Didáctica de la matemática y las ciencias experimentales, de Didáctica de la lengua y la literatura y de Lengua vasca y comunicación.

Antzuola

Los cuatro nos atienden por videoconferencia desde Donosti, y empiezan por clarificar qué es Antzuola. Su filosofía se plasma bien en un artículo publicado por la escuela en una revista del Institut de Cienciès de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona. Al referirse a aquellos niños y niñas que a priori no tienen una buena disposición hacia el aprendizaje, los maestros de Antzuola constatan: “Consideramos que la prueba del algodón de una enseñanza de calidad es precisamente qué hace la escuela para que estos niños vivan positivamente su relación con el conocimiento, qué hace para que puedan percibirse positivamente a sí mismos y puedan alcanzar un alto grado de bienestar personal. Las niñas y los niños deberán contar con un clima de clase en el que la diversidad sea vivida como un hecho positivo, un clima que permita que toda la diversidad de pensamientos, puntos de vista, argumentos, explicaciones sea tenida en cuenta de un modo natural, y en donde la existencia de diferentes niveles de conocimiento no sea vista como un problema sino como expresión de esa riqueza y como motor que nos va a permitir impulsar y elevar el conocimiento de todo el alumnado”.

Eugenio aporta algunos rasgos más, como el protagonismo de los alumnos, de sus intenciones a la hora de constituir proyectos; la forma de entender el conocimiento como fruto del deseo de aprehender la realidad, con sitio para la comunidad, para la herencia cultural, en su construcción; la importancia de la persona, de la emoción, del bienestar que genera un conocimiento profundo, que a veces supone un esfuerzo, a veces compartir… y del grupo, que se va constituyendo como grupo científico fruto de esos deseos de conocer.

Todo esto con la idea de fondo de la diversidad como generadora de ese conocimiento, añade Pilar: “Consideramos que cada niño o niña tiene sus ideas, sabe hacer las cosas, y que al poner todo esto en común nace un pensamiento más avanzado, más profundo, poliédrico, en el que el niño, la niña, se tiene que sentir bien, vive que lo que piensa, lo que es, es importante para el grupo, para el proyecto común. En este sentido, el error no es una idea equivocada sino una aportación personal de cada uno en esa diversidad y profundización del conocimiento”.

Universidad-escuela: ¿Relación peligrosa?

Introducida la escuela, les preguntamos cómo han vivido la relación con la Universidad. Ahora colaboran con el grupo ALHE, pero no son nuevos en esto, antes lo han hecho con grupos de la UAB o de la Universidad de Mondragón.

“Desde mi experiencia, es una colaboración muy importante”, comienza Eugenio. “Cuando te metes en prácticas de innovación necesitas un argumentario. Puedes avalar lo que haces desde tu propia experiencia, pero si tienes un respaldo teórico, si sientes que te apoyan, que te llevan a entender lo que haces a otro nivel, ayuda mucho a la autorreflexión como grupo”.

“Es una relación necesaria por ambas partes”, añade Pilar, “pero entiendo que se den resistencias. A muchas profesoras y profesores les falta ese protagonismo, ese sentirse sujetos de sus reflexiones y decisiones, se limitan a aplicar lo que viene de arriba. Si no te sientes capaz de explicar lo que haces, percibes que quien viene, viene a juzgarte, y seguramente el resultado será negativo. Si ves que la relación interesa a ambas partes, es para construir juntos, entonces te abres. Yo creo que el profesorado tiene, de un lado, miedo a que le juzguen y, de otro, se siente muy solo muchas veces, aunque haya muchos que le manden lo que hay que hacer, o precisamente por eso”.

“Depende del tipo de relación que se establezca. Nosotros hemos sentido a la gente de la Universidad como gente que quiere entendernos y que nos aporta planteamientos. Eso nos ha animado: lo que hacemos se toma en consideración, parece importante”, secunda Eugenio. “Y quizá haya también una cuestión ideológica: hay maestros muy tradicionales que no quieren hablar de innovación… Prefieren que les digan lo que tienen que hacer frente a otras formas más proactivas de situarse en la profesión”.

Desde el lado de la investigación, Maitane recalca la importancia de trabajar en equipo: “Los investigadores no tenemos que vernos como los expertos, los que más saben. Tenemos mucho que aprender de ellos, se trata de poder recoger toda la información posible para aprender y que otros puedan aprender también. La filosofía de ALHE no es la de la intromisión. Entendemos que ellas y ellos son los que están en los centros. Nosotros pretendemos conocer la realidad que se está dando allí, y ver lo que se puede tomar como ejemplo para otros centros, pero siempre defendiendo que cada uno debe hacer su propia reflexión, su propia identificación de necesidades”.

“Creo que la resistencia de los colegios tiene que ver también con el tipo de investigación. Lo tradicional ha sido ir a recoger sin devolver nada a cambio: voy, hago mi estudio y lo publico por mi lado. Creo que eso está cambiando y cada vez hay más grupos que trabajan de la mano de las escuelas, recibiendo su conocimiento e intentando ayudarles en todo lo que pueden”, apunta Andoni.

LEER MÁS…

«Als 11 anys els mestres em deien que jo no valia per a res»

Vaig entrar a l’institut amb onze anys, era la més petita. A primària m’anava tot bé, a l’institut de cop tot m’anava tope malament. Al principi hi vaig anar sola, perquè no coneixia ningú. Em tractaven com la tonta. La que no fa res. La que no sap.

Un nen té dret a les segones, a les terceres i a les mil oportunitats? L’institut impulsa els bons alumnes i expulsa els dolents? Són casos puntuals o són molts els nois i noies que viuen a l’ombra, despenjats i desemparats? Per quins motius es reboten contra el sistema escolar? Un mestre pot dir “amb tu ja no hi ha res a fer”? Per què en comptes de castigar, etiquetar i emprenyar-nos amb aquests nois i noies no ens esforcem a buscar la manera d’ajudar-los? Qui es fa càrrec dels qui, tenint tota una vida al davant, se la miren amb l’autoestima sota terra?

Després de veure com el novel·lista Daniel Pennac (que de petit va ser etiquetat com un fracassat escolar) va parlar de les pors dels mals alumnes al CCCB, hem anat a l’Hospitalet de Llobregat a conèixer el Llindar: un lloc (que compta amb l’ajuda de la Diputació de Barcelona) on van a parar els expulsats del sistema educatiu, per curar-los les ferides i complexos i demostrar-los que valen, de la mateixa manera que val tothom. Arribem al Repartidor, el restaurant-escola on fan pràctiques, per conèixer l’Andrea, una noia atenta i alegre de 17 anys, que ens rep amb l’uniforme i amb moltes ganes d’explicar-nos en què es va convertir el seu pas per l’institut.

La tonta de la classe

Vaig entrar a l’institut amb onze anys, era la més petita. A primària m’anava tot bé, a l’institut de cop tot m’anava tope malament. Al principi hi vaig anar sola, perquè no coneixia ningú. Em tractaven com la tonta. La que no fa res. La que no sap.

No era una nena d’estudiar, em costava molt. Si ho feia, era perquè ma mare m’hi obligava, però quan arribava a classe no me’n recordava de res. Tenia la sensació que tothom anava avançant menys jo. I que a tots els ajudaven menys a mi. Era com si estigués cada vegada més arraconada, passaven de mi. Tenia por i vergonya. Sentia que els mestres em deixaven de costat. Entenc que hi ha molts alumnes, i que no poden estar per tots, però si estan per tots menys per una persona… també te n’adones. Feien més cas als qui treien bones notes. Al meu grup i a mi ens deixaven allà. Als altres, els ajudaven. Ho veus clarament: els que més estudien els tenen al davant, els que menys, al mig, i els que no, al darrere. Saps per què? Perquè si als de darrere els posen al davant, estaran cridant i els altres no podran estudiar. També et reparteixen per classes: A, B, C i F. A la F hi anaven els que no estudiaven gaire perquè tenien problemes. A la classe sempre preguntaven als mateixos. És com si es fes la classe només per a alguns, no per a tots.

La condemna de l’etiqueta

Fer exàmens no em servia de res. Per molt que alguna vegada estudiés, no se’m quedava. Estava bloquejada. Ho tenia al cap, però quan em donaven el full de l’examen em quedava en blanc. Em feia por que em preguntessin a classe. Quan buscaven algú per sortir a la pissarra, m’amagava, em feia cosa, perquè com que no prestava atenció no volia sortir, fer-ho malament i que se’n riguessin de mi. Era com si anés a l’institut per ser invisible. El dia a dia era així: arribava, m’asseia, a vegades em posaven alguna cosa i la feia i a vegades no. I el que és curiós és que quan feia alguna cosa em veien estranya, allò no els quadrava: estaven acostumats que no fes res. Quan intentava fer alguna cosa en comptes de felicitar-me i dir-me “molt bé, Andrea, te n’estàs adonant i estàs fent les coses”, em feien fora. Em deien la noia del passadís, perquè estava allà. “Per tenir-te a classe i que no facis res, millor tenir-te a fora, que és el mateix”.

Onze anys, la sentència: no vals

El que més mal em feia és el que em deien. Arribava a casa i ma mare em veia plorant. I em preguntava “que t’han pegat?”, “no, però mira què em diuen a l’institut, que no valc”. I ara penso: com què no? Si entro amb onze anys a l’institut, m’haurien d’ajudar, en comptes de dir-me que no valc perquè no faig res. És molt bèstia que amb onze anys els mestres et diguin que no vals per a res. Era petita! Em deien: “Tu no vals, ves-te’n d’aquí. Has d’anar al Llindar”, que per a ells era el lloc on anaven els qui són dolents. La meva mare va parlar amb els mestres. Els va preguntar si la seva filla podia estar al Llindar. Li van dir que sí, però la meva mare no volia, perquè tenia la por del que deien els mestres, que allà hi va mala gent. Vaig perdre dos anys a l’institut només perquè els mestres havien dit això a la mare.

El procés de desaparèixer

Si no hagués anat a classe, als professors crec que els seria igual, però per fotre’m m’haurien posat a serveis socials, que van a casa teva. Però això no va passar perquè, encara que em tractessin malament, jo hi anava cada dia. Arribava. Ells em deien que me n’anés al passadís. I mira, un dia vaig fer campana, i no van trucar a ma mare. En canvi, si una altra persona en feia, sí que trucaven als pares. Subtilment sentia que m’expulsaven. Però si vas cada dia a classe perquè no hi vols faltar, arribes i ja t’estan recriminant coses dient-te que no vals, penses: per què vinc?

La revenja

Vaig arribar a liar-la molt, cremava les papereres de l’institut, em portava malament, els cridava, una vegada per poc que llanço una cadira a una mestra. Tot això ho feia perquè treien el pitjor de mi, i mira que és difícil. Però sabien com fer-ho i ho aconseguien. Allà era rebel, mentre que a casa, amb els meus pares, i a tot arreu estava bé, no em passava tot això. Em van posar una ordre d’allunyament de l’institut de cent metres. Em posaven partes per expulsar-me, m’enrabiava, trencava el paper i el llançava. En el moment que et tracten malament, tu respons igual. També els he insultat un munt de vegades. I llavors em deien “ves a buscar el parte, i t’expulsaré un mes a casa teva”. I així era. El poder el tenen ells i poden fer el que els doni la gana.

Quan t’empenyen a llençar la tovallola

Li deien a la meva mare: “La teva filla no val”, “Ja no hi ha res a fer”. I el perill que et diguin que no vals és que t’ho creguis. Perquè jo m’ho vaig creure del tot. Quan veia que parlaven malament de mi als meus pares, després plorava. Era una impotència molt gran. Arriba un moment en què ja t’és igual tot. Fins i tot quan feia alguna cosa, ells ho veien estrany, perquè no hi estaven acostumats, em deien: “Ves a agafar l’escombra i la fregona i neteja la classe”, mentre els altres aprenien. T’ho dic de debò. O em deien: “Ves al pati i recull els papers que hi ha a terra”. Em sentia humiliada. Era una merda anar a l’institut. No m’ha agradat gens anar-hi, però també m’ha servit per arribar al Llindar. El segon any de segon d’ESO, a finals del primer trimestre, estava a classe tan normal, venen i em diuen: “Ves-te’n cap a casa, que demà ja no tornaràs”. “I a on aniré?” “Al Llindar, ja no et volem aquí”.

LLEGIR MÉS …

Entrevista a Nacho Caldreón: educación inclusiva

Ignacio Calderón Almendros es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España), donde se doctoró en Pedagogía e imparte su docencia enTeoría de la Educación. Estudia la experiencia educativa a través de la Etnografía y la Investigación-Acción. Sus líneas de investigación se sitúan en la educación inclusiva, los estudios sobrediscapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de exclusión. Su trabajo, su producción científica, su implicación divulgativa y su compromiso con la erradicación de la desigualdad le convierten en uno de los principales referentes internacionales en Educación Inclusiva.

Sus libros abordan la desigualdad escolar desde el análisis de vidas concretas, de experiencias situadas, de vivencias de estudiantes y sus familias… Esta opción por lo particular, por las vidas y las experiencias de las personas que habitan las instituciones, es un acto de resistencia a la forma hegemónica de investigar y de entender las escuelas, ahora dibujadas por enormes estadísticas que imponen nuevos estándares deslocalizados.

Su discurso siempre genera interrogantes acerca de lo que venimos entendiendo por educación, porescuela y por discapacidad, y ayuda a encontrar claves para afrontar nuevas etapas en este proceso de reconstruir las escuelas para hacerlas amables y respetuosas con todas las personas.

Entre su amplia bibliografía destacan libros como Fracaso escolar y desventaja sociocultural (UOC, 2016), Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte (Octaedro, 2015) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), con el que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).

Alusión especial merece la obra titulada Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente (Octaedro, 2012, publicada en inglés por Sense Publishers, 2017) porque  tratándose de un ensayo –basado en la historia real de un joven con síndrome de Down y su familia– de  rigurosa investigación, con una potente intencionalidad contracultural, con cantidad de datos y análisis exhaustivos de los mismos, ha traspasado la frontera de la investigación científica y ha calado con fuerza reivindicativa entre cientos de familias que se han visto reflejadas, tanto en las vivencias que narra en relación al acceso a la educación, a los progresos de Rafael (su protagonista), a los conflictos experimentados con la institución escolar, etc., como a los argumentos de denuncia hacia las prácticas excluyentes.

Hoy, en un formato poco habitual para mí, tengo el placer de compartir esta entrevista que hemos realizado a Nacho Calderón, en la que nos responde, desde su certera mirada,  a 10 conceptos troncales de Educación Inclusiva.

1

INCLUSIÓN PLENA

Nacho, siempre tratas de poner en cuestión algunos de los pilares de la educación que nos hacen pensar que las cosas son así por naturaleza y que no pueden cambiar. ¿Cómo debe darse la inclusión plena de los niños con discapacidad en la educación?

Es evidente que una de las condiciones previas es la presencia: cuando un grupo de personas no está en la institución, ésta no se ve en la necesidad de adecuarse a ese colectivo. Esto cobra especial relevancia hoy porque estamos en un momento crítico, ya que muchas familias están siendo “invitadas” a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan.

Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y “eligen” la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo. El caso es que demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.

Por eso, la presencia es una condición necesaria, pero en ningún caso con ella se acaba nuestra tarea. La presencia de las personas señaladas por la discapacidad en las escuelas ordinarias tiene que ir acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar en ella.

Y esto, a pesar de que se ha malinterpretado demasiado, se construye a través del cambio de lo que hemos entendido por escuela, para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.

2

FAVORECER LA EQUIDAD

Un elemento arraigado en el acervo cultural de la llamada atención a la diversidad son las adaptaciones curriculares. Pero cuando  hablas de educación inclusiva te he escuchado decir que  esta “clasificación” justifica la devaluación de los aprendizajes y por lo tanto no puede favorecer la equidad. ¿Puedes explicar este punto de vista?

Es algo sencillo: las adaptaciones curriculares (que son entendidas casi exclusivamente como significativas e individuales) son la herramienta de la que se ha servido el sistema escolar para continuar sin ser cuestionado. Sirven como colchón para evitar la transformación de la escuela, porque vuelve a culpabilizar al niño o a la niña de lo que le ocurre. Por eso, se hace un plan específico únicamente para ellos (como si la diversidad se pudiera entender en la dicotomía normal / anormal) que además es devaluado: los aprendizajes bajo adaptación curricular significativa se entienden menos valiosos que los del resto del alumnado.

Tanto es así que en la mayoría de los casos no permiten la titulación en la educación obligatoria. Esto es completamente injusto, pervierte las relaciones académicas y sociales, baja las expectativas, es ineficaz… y, además, lo hacemos con nocturnidad, porque a menudo omitimos que esta adaptación será un obstáculo para la titulación. Y lo hacemos así porque a los profesionales, en nuestro fuero interno, nos avergüenza esta parte de lo que hacemos.

Nuestra tarea es educar, no clasificar a la infancia. Lo uno es encomiable, lo otro deplorable. Todo niño y toda niña tiene que titular en la etapa obligatoria. Por tanto, tenemos que cuestionar y trascender las categorías escolares que nos impiden pensar que una niña o un niño (cualquiera) no tiene derecho a aprender con los demás y a ser reconocido como el resto.

Los impedimentos no están en sus cuerpos ni en sus historias personales, sino en lo que entendemos por discapacidad, la normalidad que estructura nuestra mente y prácticas, los tiempos y espacios escolares, la división del conocimiento en asignaturas, los niveles, las clases, etc. Las escuelas que están rompiendo estas estructuras son esperanzadoras. Se trata de flexibilizar el sistema, y no de esconderse detrás de las ACIs.

3

PARTICIPACIÓN

Y propones que una de las principales claves para generar transformaciones que hagan justicia a colectivos históricamente castigados es la participación. ¿Qué papel juegan los alumnos en este proceso de inclusión? ¿Te refieres a que deben ser partícipes activos en las discusiones sobre esta transformación?

Por supuesto. Esta es la condición para la transformación de las escuelas. Dos de mis libros sobre fracaso escolar precisamente se centran en la voz del alumnado, porque es el sector menos escuchado, aunque paradójicamente sea el más afectado. Y dentro del colectivo de estudiantes, menos valor se le da a las voces de esos chicos y chicas que son llamados “malos alumnos”. Al ser preguntados son capaces de mostrar con una claridad meridiana las virtudes y las miserias de las escuelas. Cada una de estas voces, en sus historias particulares, remite a cuestiones universales, y contienen claves de gran interés para trascender los actuales límites de la institución.

Tampoco han sido escuchadas las personas denominadas por su discapacidad, que son continuamente objeto de las decisiones que otras personas toman por ellas. Por ello, es uno de esos colectivos definidos por terceros. Revertir esta situación es fundamental para que las escuelas puedan cambiar: quienes han sido nombrados por la discapacidad y eclipsados por ella tienen que participar para poder dejar de ser reducidos a lo que justamente no pueden hacer. La escuela debe relanzar la humanidad que les ha sido robada a través ese proceso de cosificación –el de convertirlas en síndromes, enfermedades o lo que no hacen–, y que solo puede ser combatida con la participación de ese alumnado segregado.

4

ORIENTACIÓN ESCOLAR

Recientemente habéis llevado una experiencia participativa que habéis denominado Workshop Orienta. En este caso, contasteis con la participación de familias y profesionales para volver a pensar la Orientación escolar. ¿Cómo fue esta experiencia?

Pues resultó algo emocionante. Era algo que estaba por hacer: contar con la construcción de conocimiento acerca de la inclusión a partir de las elaboraciones de personas muy implicadas en el proceso de transformación de las escuelas. Son construcciones emergentes, que superan el estado actual de las cosas.

En este caso, los profesionales llegaron con el deseo de aprender de las familias. Se facilitó un proceso de diagnóstico participativo de la situación del sistema escolar acerca de la orientación, del que emanaron tres líneas de trabajo en forma de preguntas: «¿Qué pasa en las escuelas donde algunos niños y niñas no caben?», «¿para qué están sirviendo los informes psicopedagógicos?», «¿qué impide o qué ocurre para que nos digan que legalmente no puede estar ahí?».

A partir de ellas, familias y profesionales colaboraron para detectar problemas, descubrir las relaciones entre ellos y establecer posibles soluciones. Desde entonces nos hemos organizado en diferentes comisiones que siguen trabajando en redes por una educación sin exclusiones. Son comisiones originales y rompedoras, que pretenden cuestionar lo que hay, responder a los elementos excluyentes del sistema escolar, y proponer y promover alternativas. Pienso que por aquí han de venir las soluciones: los profesionales debemos aprender del alumnado y sus familias, construir verdaderas comunidades, para elaborar juntos propuestas más educativas y justas.

LEER MÁS…