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Romper con la segregación educativa

Es necesario evitar la perpetuación de un patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, que afecta en especial a las personas con discapacidad intelectual y psicosocial y a las personas con discapacidad múltiple.

El Gobierno diseña el traspaso de 35.000 alumnos con discapacidad a aulas ordinarias

Los expertos son partidarios de su inclusión en la escuela general con los recursos especializados necesarios

El Gobierno está diseñando el traspaso de 35.000 alumnos con discapacidad a las aulas ordinarias. En mayo, el comité de la ONU que vela por los derechos de las personas con discapacidad emitió un durísimo informe contra España por el envío sistemático de estudiantes a centros de educación especial, una práctica que considera una segregación escolar injusta. Los expertos coinciden de forma muy mayoritaria en que lo mejor para los niños es mantenerlos en las escuelas generales dotándolas con los recursos necesarios. El Ejecutivo estudia ahora introducir el trasvase en la nueva Ley de Educación, como ha reclamado en una enmienda el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (Cermi). Está previsto que la norma llegue al Consejo de Ministros a finales de mes e inicie después su tramitación parlamentaria.

El proceso, que genera preocupación en un sector de las entidades de personas con discapacidad que hoy gestionan centros especiales, se haría sin prisas y de forma progresiva, explican a EL PAÍS fuentes del Ministerio de Educación, después de recabar la opinión de más organizaciones. Los actuales colegios especiales serían reconvertidos en centros de apoyo territorial y sus trabajadores pasarían a desempeñar sus funciones en las aulas ordinarias. No solo no habría despidos —aseguran— sino que la inclusión en la escuela general requeriría la incorporación de más especialistas, indican las fuentes.

De los 217.275 alumnos españoles con discapacidad matriculados en el curso 2016-2017 en enseñanzas no universitarias, 181.530 estudiaban en centros ordinarios compartiendo clase con el alumnado general. Pero otros 35.886, el 17% del total, lo hacían en centros especiales o aulas específicas de colegios ordinarios, dos modalidades rechazadas por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU. En España hay 477 centros de educación especial. El 59% son privados, casi todos concertados. Los públicos representan el 41%, pero acogen al 58% del alumnado.

La inclusión de los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias es una reclamación histórica de las organizaciones de personas con discapacidad a escala internacional. Fueron ellas quienes promovieron en la ONU la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad suscrita por España en 2008, que así lo exige.

El sistema educativo español fue denunciado por las organizaciones de personas con discapacidad Solcom y Cermi. El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU abrió una investigación en enero de 2017. Después de entrevistar a 165 personas, el comité concluyó, en un informe publicado el pasado mes de mayo, que el país “ha perpetuado un patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, que afecta en especial a las personas con discapacidad intelectual y psicosocial y a las personas con discapacidad múltiple”.

“Los centros de educación especial han evolucionado, pero no dejan de ser espacios que separan a la infancia. La lógica de la educación inclusiva es que los niños aprendan y participen juntos. En la escuela aprendemos a vivir, y aprendemos a hacerlo con o sin determinadas personas. La segregación hace sufrir más a quienes son excluidos, pero es un problema para todos”, señala Ignacio Calderón, profesor de Teoría de la Educación en la Universidad de Málaga.

Preocupación

La perspectiva de un trasvase del alumnado despierta inquietud en una parte de las entidades de personas con discapacidad y de familias por la falta de medios y de formación del profesorado de la red general. “Hay que avanzar hacia un sistema igualitario e inclusivo, es cierto, pero hoy muchas comunidades autónomas no garantizan la educación especializada y la atención individualizada que los alumnos necesitan”, advierte Ruth Vidriales, directora técnica de la Confederación Autismo España.

“Defendemos los centros de educación especial porque han demostrado que funcionan muy bien para una parte del alumnado. Hay muchos niños con discapacidad intelectual que no están bien en los centros ordinarios porque su ritmo de aprendizaje es diferente, necesitan espacios más reducidos y atención más personalizada. Muchos vienen de la escuela ordinaria con problemas de autoestima o de bullying”, agrega Terry Grajera, portavoz de la Plataforma educación inclusiva sí, especial también, que ha presentado 180.000 firmas en la Asamblea de Madrid contra un eventual cierre de los centros especiales, y es madre de una niña con síndrome de Down.

“Las familias tienen derecho a estar preocupadas, pero no estamos hablando de llevar a los niños de cualquier manera a los centros ordinarios, sino de hacerlo bien y por fases. Para los niños es mejor claramente estar en ellos siempre que tengan los medios necesarios para responder a sus necesidades específicas. Cuando están, el entorno normalizado de niños y niñas como los que se encuentran al salir a la calle es el más adecuado para su desarrollo”, afirma Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, que participó en la integración del grueso de los alumnos con discapacidad en la red ordinaria en los años ochenta, cuando formaba parte del Gobierno de Felipe González, y ahora asesora a la ministra de Educación, Isabel Celaá.

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Sense determinació i un bon ús dels recursos no hi ha inclusió

“Mentre els centres d’educació especial puguin oferir uns recursos (ràtios molt més baixes, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs) que no es troben, ni de lluny, a l’escola ordinària; al final els pares trien allò que consideren millor pels seus fills.”

Des de l’aprovació del decret d’escola inclusiva, les famílies amb fills amb discapacitat decideixen el seu model d’escolarització, que pot ser en un centre ordinari, en un d’especial o en modalitat compartida. Si més no sobre el paper, l’administració aconsella però ja no obliga ningú a optar per la modalitat especial, de fet és la família qui ho ha de demanar formalment. I això és el que van fer els pares de la Paula, escolaritzada des de P-3 a 5è al CEIP Tàbor de Barcelona, i que a partir d’aquest curs ho està al centre d’educació especial Fàsia.

Expliquen els seus pares, el Ramon i l’Esther, que van prendre aquesta decisió, “que no va ser fàcil”, perquè creien que, malgrat els bons anys passats a la Tàbor, la Paula estava estancada pel que fa a aprenentatges, i sobretot per avançar-se a una decisió que veien inexorable quan acabés 6è: “La secundària no està preparada per rebre adequadament la Paula”. “Fa temps que teníem molt clar que no pot anar a un institut, ni per currículum ni pel fet que tindria molts números de patir bullying i ella no té eines ni per defensar-se ni per explicar-ho”, van escriure en un mail de comiat a la resta de pares de la classe.

Un nou fracàs del sistema? “Per desgràcia, això passa sovint i seguirà passant mentre els centres d’educació especial puguin oferir uns recursos (ràtios molt més baixes, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs) que no es troben ni de lluny a l’escola ordinària; al final els pares trien allò que consideren millor pels seus fills”, senyala Noemí Santiveri, portaveu de la Plataforma per una Escola Inclusiva. “Volem creure -continua- que a mesura que arribin diners per desplegar el decret això anirà a menys”.

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Ni Espanya ni Catalunya són inclusives

Espanya no és inclusiva, diu l’ONU: falla el model educatiu, la legislació, la gestió, el pressupost i la justícia

El Comitè sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat de Nacions Unides ha emès un duríssim informe sobre la violació sistemàtica que es produeix a Espanya del dret dels alumnes amb discapacitat a rebre una educació inclusiva i de qualitat. A l’informe es compten com a exclosos del sistema tots aquells nens i joves escolaritzats a centres d’educació especial però també tots els ‘alumnes USEE’.

Dimarts passat va començar a circular un detallat  informe elaborat pel Comitè sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CRPD) de Nacions Unides en relació a l’incompliment sistemàtic que Espanya fa de l’article 24 de la Convenció de l’ONU que regula els drets d’aquestes persones, i que Espanya està obligada a respectar. L’informe porta data de fa un any, en concret del 4 de juny de 2017, i la seva elaboració parteix d’unes denúncies presentades el setembre de 2014, que tenen com a conseqüència, entre altres coses, una visita d’onze dies que un equip de l’ONU va fer a començaments de 2016, durant la qual es van entrevistar amb 165 persones a Madrid, León, Valladolid, Barcelona, Sevilla i Màlaga. Però fins que dimarts passat el ministre Méndez de Vigo no va afirmar al Congrés que el sistema educatiu espanyol no és segregador pràcticament ningú havia tingut notícia de la seva existència. Van ser aquestes paraules les que van provocar que algú el redescobrís.

El Comitè de l’ONU considera que “la informació disponible revela violacions al dret a l’educació inclusiva i de qualitat principalment vinculades a la perpetuació (…) de les característiques d’un sistema educatiu que continua excloent de l’educació general particularment a persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial i discapacitat múltiples, en base a una avaluació ancorada en un model mèdic de la discapacitat”. Els investigadors no van deixar de constatar que hi ha bones iniciatives, però són projectes puntuals o experimentals, i per tant “de fràgil sostenibilitat”. Per contra, diuen, no s’ha produït “una transformació profunda del sistema educatiu”.

Com a primera mostra, parla de la legislació, la qual “si bé proclama l’educació inclusiva, conté preceptes que permeten l’exclusió en base a la discapacitat” i a més “usa el mateix llenguatge que ja existia a la normativa de 1982”. És a dir, que deixar un infant sense una educació inclusiva a Espanya segueix sent legal. En diversos moments de l’informe els redactors observen que a Espanya no es considera discriminació, ni socialment ni legislativament, el fet de negar a l’infant els ajustos raonables que li calen per a una escolarització inclusiva. 

Una altra mostra de que el model no funciona està en l’avaluació dels alumnes amb discapacitat. “En teoria l’avaluació psicopedagòcia i el dictamen es concebeixen com a eines per garantir l’equitat en les decisions educatives (…) a la pràctica, el sistema se centra en els dèficits i deficiències de l’alumne, i resulta en l’estigmatització de l’alumne com a no educable en el sistema d’educació general. En comptes d’explorar totes les possibilitats d’inclusió de l’alumne, els diagnòstics impedeixen que els centres educatius ordinaris proporcionin mesures de suport i ajustos raonables”. En base a aquestes avaluacions, l’administració “generalment decideix assignar al nen o nena amb discapacitat a un centre d’educació especial, amb l’argument que compta amb els recursos que necessita, sense importar la distància amb la seva llar”.

La “falta de coneixement” del Tribunal Constitucional

L’ONU troba mancances en totes les etapes (educació obligatòria, postbobligatòria i fins i tot entra també en l’etapa adulta i la falta de sortides laborals) i en totes les vessants: en el model, en la gestió, en la legislació i fins i tot en la jurisprudència. Si bé no deixa de constatar que hi ha hagut sentències en les que tribunals de justícia han fallat a favor dels infants perquè l’administració no ha pogut raonar la impossibilitat de prestar els suports necessaris en l’entorn ordinari, l’informe llença un míssil directe contra el Tribunal Constitucional. Sobre el TC, diu que una sentència seva de 27 de gener de 2014 va concebre l’educació inclusiva “com un principi, no com un dret”. Decisions com aquesta “reflecteixen la falta de coneixement del significat i propòsit dels principis de la Convenció en matèria d’educació inclusiva”.

Pel que fa a la justícia ordinària, és cert que s’han produït sentències favorables en base al que diu la Convenció, però també precisa que per les famílies “buscar justícia als tribunals representa una terrible batalla, que és al mateix temps llarga, costosa i sense garanties”. 

Catalunya com a mal exemple: un 88% d’exclosos

L’única comunitat autònoma que cita expressament l’informe és Catalunya, i ho fa com a exemple negatiu, d’un elevat percentatge d’alumnes amb discapacitat exclosos d’una educació inclusiva. En concret, diu que el 88% dels alumnes amb discapacitat catalans passen el 100% del temps en un centre d’educació especial (concepte que pels redactors de l’informe engloba escoles i aules d’educació especial), que el 6% passen més d’un 50% en règim especial, que el 4% passa menys del 40% i que només el 2% passa el 100% del seu temps en un centre ordinari. L’informe no cita la font d’aquestes dades, que òbviament no coincideixen en absolut amb les oficials, tant les que proporciona la Generalitat com el Ministerio de Educación.

“El comitè va observar que en repetides ocasions s’interpretava erròniament, incloent-ho en les estadístiques oficials, que la incorporació d’alumnes amb discapacitat a centres ordinaris, però sense els ajustos raonables, constituïa una educació inclusiva”, afirma l’informe. “S’han observat casos de nens i nenes amb discapacitat intel·lectual en aules especials dins de centres ordinaris on la segregació seguia de fet, ja que passaven més temps en la unitat de suport o en l’aula especial que en l’aula ordinària”, afegeix.

Òbviament, l’informe és anterior a l’aprovació a Catalunya del decret d’escola inclusiva, l’octubre passat. De fet, a l’informe es diu de passada que alguna comunitat autònoma, sense especificar quina, està fent reformes legals. En aquest decret les fins ara anomenades USEE (Unitats de Suport a l’Educació Especial) passen a denominar-se SIEI (Suports Intensius a l’Educació Inclusiva), amb la intenció, precisament, que cada cop funcionin menys com a aules especials i més com a recursos per a la inclusió. A tota Catalunya hi ha al voltant de 500 SIEI.  

Dimarts passat va començar a circular un detallat  informe elaborat pel Comitè sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CRPD) de Nacions Unides en relació a l’incompliment sistemàtic que Espanya fa de l’article 24 de la Convenció de l’ONU que regula els drets d’aquestes persones, i que Espanya està obligada a respectar. L’informe porta data de fa un any, en concret del 4 de juny de 2017, i la seva elaboració parteix d’unes denúncies presentades el setembre de 2014, que tenen com a conseqüència, entre altres coses, una visita d’onze dies que un equip de l’ONU va fer a començaments de 2016, durant la qual es van entrevistar amb 165 persones a Madrid, León, Valladolid, Barcelona, Sevilla i Màlaga. Però fins que dimarts passat el ministre Méndez de Vigo no va afirmar al Congrés que el sistema educatiu espanyol no és segregador pràcticament ningú havia tingut notícia de la seva existència. Van ser aquestes paraules les que van provocar que algú el redescobrís.

El Comitè de l’ONU considera que “la informació disponible revela violacions al dret a l’educació inclusiva i de qualitat principalment vinculades a la perpetuació (…) de les característiques d’un sistema educatiu que continua excloent de l’educació general particularment a persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial i discapacitat múltiples, en base a una avaluació ancorada en un model mèdic de la discapacitat”. Els investigadors no van deixar de constatar que hi ha bones iniciatives, però són projectes puntuals o experimentals, i per tant “de fràgil sostenibilitat”. Per contra, diuen, no s’ha produït “una transformació profunda del sistema educatiu”.

Com a primera mostra, parla de la legislació, la qual “si bé proclama l’educació inclusiva, conté preceptes que permeten l’exclusió en base a la discapacitat” i a més “usa el mateix llenguatge que ja existia a la normativa de 1982”. És a dir, que deixar un infant sense una educació inclusiva a Espanya segueix sent legal. En diversos moments de l’informe els redactors observen que a Espanya no es considera discriminació, ni socialment ni legislativament, el fet de negar a l’infant els ajustos raonables que li calen per a una escolarització inclusiva. 

Una altra mostra de que el model no funciona està en l’avaluació dels alumnes amb discapacitat. “En teoria l’avaluació psicopedagòcia i el dictamen es concebeixen com a eines per garantir l’equitat en les decisions educatives (…) a la pràctica, el sistema se centra en els dèficits i deficiències de l’alumne, i resulta en l’estigmatització de l’alumne com a no educable en el sistema d’educació general. En comptes d’explorar totes les possibilitats d’inclusió de l’alumne, els diagnòstics impedeixen que els centres educatius ordinaris proporcionin mesures de suport i ajustos raonables”. En base a aquestes avaluacions, l’administració “generalment decideix assignar al nen o nena amb discapacitat a un centre d’educació especial, amb l’argument que compta amb els recursos que necessita, sense importar la distància amb la seva llar”.

La “falta de coneixement” del Tribunal Constitucional

L’ONU troba mancances en totes les etapes (educació obligatòria, postbobligatòria i fins i tot entra també en l’etapa adulta i la falta de sortides laborals) i en totes les vessants: en el model, en la gestió, en la legislació i fins i tot en la jurisprudència. Si bé no deixa de constatar que hi ha hagut sentències en les que tribunals de justícia han fallat a favor dels infants perquè l’administració no ha pogut raonar la impossibilitat de prestar els suports necessaris en l’entorn ordinari, l’informe llença un míssil directe contra el Tribunal Constitucional. Sobre el TC, diu que una sentència seva de 27 de gener de 2014 va concebre l’educació inclusiva “com un principi, no com un dret”. Decisions com aquesta “reflecteixen la falta de coneixement del significat i propòsit dels principis de la Convenció en matèria d’educació inclusiva”.

Pel que fa a la justícia ordinària, és cert que s’han produït sentències favorables en base al que diu la Convenció, però també precisa que per les famílies “buscar justícia als tribunals representa una terrible batalla, que és al mateix temps llarga, costosa i sense garanties”.

Catalunya com a mal exemple: un 88% d’exclosos

L’única comunitat autònoma que cita expressament l’informe és Catalunya, i ho fa com a exemple negatiu, d’un elevat percentatge d’alumnes amb discapacitat exclosos d’una educació inclusiva. En concret, diu que el 88% dels alumnes amb discapacitat catalans passen el 100% del temps en un centre d’educació especial (concepte que pels redactors de l’informe engloba escoles i aules d’educació especial), que el 6% passen més d’un 50% en règim especial, que el 4% passa menys del 40% i que només el 2% passa el 100% del seu temps en un centre ordinari. L’informe no cita la font d’aquestes dades, que òbviament no coincideixen en absolut amb les oficials, tant les que proporciona la Generalitat com el Ministerio de Educación.

“El comitè va observar que en repetides ocasions s’interpretava erròniament, incloent-ho en les estadístiques oficials, que la incorporació d’alumnes amb discapacitat a centres ordinaris, però sense els ajustos raonables, constituïa una educació inclusiva”, afirma l’informe. “S’han observat casos de nens i nenes amb discapacitat intel·lectual en aules especials dins de centres ordinaris on la segregació seguia de fet, ja que passaven més temps en la unitat de suport o en l’aula especial que en l’aula ordinària”, afegeix.

Òbviament, l’informe és anterior a l’aprovació a Catalunya del decret d’escola inclusiva, l’octubre passat. De fet, a l’informe es diu de passada que alguna comunitat autònoma, sense especificar quina, està fent reformes legals. En aquest decret les fins ara anomenades USEE (Unitats de Suport a l’Educació Especial) passen a denominar-se SIEI (Suports Intensius a l’Educació Inclusiva), amb la intenció, precisament, que cada cop funcionin menys com a aules especials i més com a recursos per a la inclusió. A tota Catalunya hi ha al voltant de 500 SIEI.

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Relación Universidad y Escuela

Relación universidad y escuela, cuando la investigación y el aula se dan la mano

Existe un meme circulando activamente por grupos de WhatsApp de maestros (en activo o jubilados) en que se puede ver cómo un profesor cava un hoyo, a pico y pala, en soledad. Alrededor, distintos personajes –del inspector al asesor TIC, pasando por el concejal o el asesor del centro de formación– comentan la jugada.

Algo así pensábamos que pueden haber sentido en ocasiones los maestros con respecto a los investigadores. Sin embargo, hace unos días dos profesores de la Universidad y dos maestros jubilados se encargaban de desmontar el estereotipo, de demostrarnos que no necesariamente unos y otros reproducen esa estampa.

Por el mundo de la escuela, Pilar Etxaniz y Eugenio Sasieta, vinculados a la escuela pública de Antzuola (Gipuzkoa) desde que esta empieza su andadura en 1982 y recientemente jubilados. Por el de la Universidad, los profesores de Didáctica y Organización Escolar de la UPV/EHU, Maitane Basasoro y Andoni Arguiñano. Ambos son miembros del grupo ALHE (que podría traducirse al castellano como Trabajo comunitario en educación), junto con otros colegas de su mismo departamento, pero también de Sociología y Trabajo Social, de Didáctica de la matemática y las ciencias experimentales, de Didáctica de la lengua y la literatura y de Lengua vasca y comunicación.

Antzuola

Los cuatro nos atienden por videoconferencia desde Donosti, y empiezan por clarificar qué es Antzuola. Su filosofía se plasma bien en un artículo publicado por la escuela en una revista del Institut de Cienciès de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona. Al referirse a aquellos niños y niñas que a priori no tienen una buena disposición hacia el aprendizaje, los maestros de Antzuola constatan: “Consideramos que la prueba del algodón de una enseñanza de calidad es precisamente qué hace la escuela para que estos niños vivan positivamente su relación con el conocimiento, qué hace para que puedan percibirse positivamente a sí mismos y puedan alcanzar un alto grado de bienestar personal. Las niñas y los niños deberán contar con un clima de clase en el que la diversidad sea vivida como un hecho positivo, un clima que permita que toda la diversidad de pensamientos, puntos de vista, argumentos, explicaciones sea tenida en cuenta de un modo natural, y en donde la existencia de diferentes niveles de conocimiento no sea vista como un problema sino como expresión de esa riqueza y como motor que nos va a permitir impulsar y elevar el conocimiento de todo el alumnado”.

Eugenio aporta algunos rasgos más, como el protagonismo de los alumnos, de sus intenciones a la hora de constituir proyectos; la forma de entender el conocimiento como fruto del deseo de aprehender la realidad, con sitio para la comunidad, para la herencia cultural, en su construcción; la importancia de la persona, de la emoción, del bienestar que genera un conocimiento profundo, que a veces supone un esfuerzo, a veces compartir… y del grupo, que se va constituyendo como grupo científico fruto de esos deseos de conocer.

Todo esto con la idea de fondo de la diversidad como generadora de ese conocimiento, añade Pilar: “Consideramos que cada niño o niña tiene sus ideas, sabe hacer las cosas, y que al poner todo esto en común nace un pensamiento más avanzado, más profundo, poliédrico, en el que el niño, la niña, se tiene que sentir bien, vive que lo que piensa, lo que es, es importante para el grupo, para el proyecto común. En este sentido, el error no es una idea equivocada sino una aportación personal de cada uno en esa diversidad y profundización del conocimiento”.

Universidad-escuela: ¿Relación peligrosa?

Introducida la escuela, les preguntamos cómo han vivido la relación con la Universidad. Ahora colaboran con el grupo ALHE, pero no son nuevos en esto, antes lo han hecho con grupos de la UAB o de la Universidad de Mondragón.

“Desde mi experiencia, es una colaboración muy importante”, comienza Eugenio. “Cuando te metes en prácticas de innovación necesitas un argumentario. Puedes avalar lo que haces desde tu propia experiencia, pero si tienes un respaldo teórico, si sientes que te apoyan, que te llevan a entender lo que haces a otro nivel, ayuda mucho a la autorreflexión como grupo”.

“Es una relación necesaria por ambas partes”, añade Pilar, “pero entiendo que se den resistencias. A muchas profesoras y profesores les falta ese protagonismo, ese sentirse sujetos de sus reflexiones y decisiones, se limitan a aplicar lo que viene de arriba. Si no te sientes capaz de explicar lo que haces, percibes que quien viene, viene a juzgarte, y seguramente el resultado será negativo. Si ves que la relación interesa a ambas partes, es para construir juntos, entonces te abres. Yo creo que el profesorado tiene, de un lado, miedo a que le juzguen y, de otro, se siente muy solo muchas veces, aunque haya muchos que le manden lo que hay que hacer, o precisamente por eso”.

“Depende del tipo de relación que se establezca. Nosotros hemos sentido a la gente de la Universidad como gente que quiere entendernos y que nos aporta planteamientos. Eso nos ha animado: lo que hacemos se toma en consideración, parece importante”, secunda Eugenio. “Y quizá haya también una cuestión ideológica: hay maestros muy tradicionales que no quieren hablar de innovación… Prefieren que les digan lo que tienen que hacer frente a otras formas más proactivas de situarse en la profesión”.

Desde el lado de la investigación, Maitane recalca la importancia de trabajar en equipo: “Los investigadores no tenemos que vernos como los expertos, los que más saben. Tenemos mucho que aprender de ellos, se trata de poder recoger toda la información posible para aprender y que otros puedan aprender también. La filosofía de ALHE no es la de la intromisión. Entendemos que ellas y ellos son los que están en los centros. Nosotros pretendemos conocer la realidad que se está dando allí, y ver lo que se puede tomar como ejemplo para otros centros, pero siempre defendiendo que cada uno debe hacer su propia reflexión, su propia identificación de necesidades”.

“Creo que la resistencia de los colegios tiene que ver también con el tipo de investigación. Lo tradicional ha sido ir a recoger sin devolver nada a cambio: voy, hago mi estudio y lo publico por mi lado. Creo que eso está cambiando y cada vez hay más grupos que trabajan de la mano de las escuelas, recibiendo su conocimiento e intentando ayudarles en todo lo que pueden”, apunta Andoni.

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«Als 11 anys els mestres em deien que jo no valia per a res»

Vaig entrar a l’institut amb onze anys, era la més petita. A primària m’anava tot bé, a l’institut de cop tot m’anava tope malament. Al principi hi vaig anar sola, perquè no coneixia ningú. Em tractaven com la tonta. La que no fa res. La que no sap.

Un nen té dret a les segones, a les terceres i a les mil oportunitats? L’institut impulsa els bons alumnes i expulsa els dolents? Són casos puntuals o són molts els nois i noies que viuen a l’ombra, despenjats i desemparats? Per quins motius es reboten contra el sistema escolar? Un mestre pot dir “amb tu ja no hi ha res a fer”? Per què en comptes de castigar, etiquetar i emprenyar-nos amb aquests nois i noies no ens esforcem a buscar la manera d’ajudar-los? Qui es fa càrrec dels qui, tenint tota una vida al davant, se la miren amb l’autoestima sota terra?

Després de veure com el novel·lista Daniel Pennac (que de petit va ser etiquetat com un fracassat escolar) va parlar de les pors dels mals alumnes al CCCB, hem anat a l’Hospitalet de Llobregat a conèixer el Llindar: un lloc (que compta amb l’ajuda de la Diputació de Barcelona) on van a parar els expulsats del sistema educatiu, per curar-los les ferides i complexos i demostrar-los que valen, de la mateixa manera que val tothom. Arribem al Repartidor, el restaurant-escola on fan pràctiques, per conèixer l’Andrea, una noia atenta i alegre de 17 anys, que ens rep amb l’uniforme i amb moltes ganes d’explicar-nos en què es va convertir el seu pas per l’institut.

La tonta de la classe

Vaig entrar a l’institut amb onze anys, era la més petita. A primària m’anava tot bé, a l’institut de cop tot m’anava tope malament. Al principi hi vaig anar sola, perquè no coneixia ningú. Em tractaven com la tonta. La que no fa res. La que no sap.

No era una nena d’estudiar, em costava molt. Si ho feia, era perquè ma mare m’hi obligava, però quan arribava a classe no me’n recordava de res. Tenia la sensació que tothom anava avançant menys jo. I que a tots els ajudaven menys a mi. Era com si estigués cada vegada més arraconada, passaven de mi. Tenia por i vergonya. Sentia que els mestres em deixaven de costat. Entenc que hi ha molts alumnes, i que no poden estar per tots, però si estan per tots menys per una persona… també te n’adones. Feien més cas als qui treien bones notes. Al meu grup i a mi ens deixaven allà. Als altres, els ajudaven. Ho veus clarament: els que més estudien els tenen al davant, els que menys, al mig, i els que no, al darrere. Saps per què? Perquè si als de darrere els posen al davant, estaran cridant i els altres no podran estudiar. També et reparteixen per classes: A, B, C i F. A la F hi anaven els que no estudiaven gaire perquè tenien problemes. A la classe sempre preguntaven als mateixos. És com si es fes la classe només per a alguns, no per a tots.

La condemna de l’etiqueta

Fer exàmens no em servia de res. Per molt que alguna vegada estudiés, no se’m quedava. Estava bloquejada. Ho tenia al cap, però quan em donaven el full de l’examen em quedava en blanc. Em feia por que em preguntessin a classe. Quan buscaven algú per sortir a la pissarra, m’amagava, em feia cosa, perquè com que no prestava atenció no volia sortir, fer-ho malament i que se’n riguessin de mi. Era com si anés a l’institut per ser invisible. El dia a dia era així: arribava, m’asseia, a vegades em posaven alguna cosa i la feia i a vegades no. I el que és curiós és que quan feia alguna cosa em veien estranya, allò no els quadrava: estaven acostumats que no fes res. Quan intentava fer alguna cosa en comptes de felicitar-me i dir-me “molt bé, Andrea, te n’estàs adonant i estàs fent les coses”, em feien fora. Em deien la noia del passadís, perquè estava allà. “Per tenir-te a classe i que no facis res, millor tenir-te a fora, que és el mateix”.

Onze anys, la sentència: no vals

El que més mal em feia és el que em deien. Arribava a casa i ma mare em veia plorant. I em preguntava “que t’han pegat?”, “no, però mira què em diuen a l’institut, que no valc”. I ara penso: com què no? Si entro amb onze anys a l’institut, m’haurien d’ajudar, en comptes de dir-me que no valc perquè no faig res. És molt bèstia que amb onze anys els mestres et diguin que no vals per a res. Era petita! Em deien: “Tu no vals, ves-te’n d’aquí. Has d’anar al Llindar”, que per a ells era el lloc on anaven els qui són dolents. La meva mare va parlar amb els mestres. Els va preguntar si la seva filla podia estar al Llindar. Li van dir que sí, però la meva mare no volia, perquè tenia la por del que deien els mestres, que allà hi va mala gent. Vaig perdre dos anys a l’institut només perquè els mestres havien dit això a la mare.

El procés de desaparèixer

Si no hagués anat a classe, als professors crec que els seria igual, però per fotre’m m’haurien posat a serveis socials, que van a casa teva. Però això no va passar perquè, encara que em tractessin malament, jo hi anava cada dia. Arribava. Ells em deien que me n’anés al passadís. I mira, un dia vaig fer campana, i no van trucar a ma mare. En canvi, si una altra persona en feia, sí que trucaven als pares. Subtilment sentia que m’expulsaven. Però si vas cada dia a classe perquè no hi vols faltar, arribes i ja t’estan recriminant coses dient-te que no vals, penses: per què vinc?

La revenja

Vaig arribar a liar-la molt, cremava les papereres de l’institut, em portava malament, els cridava, una vegada per poc que llanço una cadira a una mestra. Tot això ho feia perquè treien el pitjor de mi, i mira que és difícil. Però sabien com fer-ho i ho aconseguien. Allà era rebel, mentre que a casa, amb els meus pares, i a tot arreu estava bé, no em passava tot això. Em van posar una ordre d’allunyament de l’institut de cent metres. Em posaven partes per expulsar-me, m’enrabiava, trencava el paper i el llançava. En el moment que et tracten malament, tu respons igual. També els he insultat un munt de vegades. I llavors em deien “ves a buscar el parte, i t’expulsaré un mes a casa teva”. I així era. El poder el tenen ells i poden fer el que els doni la gana.

Quan t’empenyen a llençar la tovallola

Li deien a la meva mare: “La teva filla no val”, “Ja no hi ha res a fer”. I el perill que et diguin que no vals és que t’ho creguis. Perquè jo m’ho vaig creure del tot. Quan veia que parlaven malament de mi als meus pares, després plorava. Era una impotència molt gran. Arriba un moment en què ja t’és igual tot. Fins i tot quan feia alguna cosa, ells ho veien estrany, perquè no hi estaven acostumats, em deien: “Ves a agafar l’escombra i la fregona i neteja la classe”, mentre els altres aprenien. T’ho dic de debò. O em deien: “Ves al pati i recull els papers que hi ha a terra”. Em sentia humiliada. Era una merda anar a l’institut. No m’ha agradat gens anar-hi, però també m’ha servit per arribar al Llindar. El segon any de segon d’ESO, a finals del primer trimestre, estava a classe tan normal, venen i em diuen: “Ves-te’n cap a casa, que demà ja no tornaràs”. “I a on aniré?” “Al Llindar, ja no et volem aquí”.

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Entrevista a Nacho Caldreón: educación inclusiva

Ignacio Calderón Almendros es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España), donde se doctoró en Pedagogía e imparte su docencia enTeoría de la Educación. Estudia la experiencia educativa a través de la Etnografía y la Investigación-Acción. Sus líneas de investigación se sitúan en la educación inclusiva, los estudios sobrediscapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de exclusión. Su trabajo, su producción científica, su implicación divulgativa y su compromiso con la erradicación de la desigualdad le convierten en uno de los principales referentes internacionales en Educación Inclusiva.

Sus libros abordan la desigualdad escolar desde el análisis de vidas concretas, de experiencias situadas, de vivencias de estudiantes y sus familias… Esta opción por lo particular, por las vidas y las experiencias de las personas que habitan las instituciones, es un acto de resistencia a la forma hegemónica de investigar y de entender las escuelas, ahora dibujadas por enormes estadísticas que imponen nuevos estándares deslocalizados.

Su discurso siempre genera interrogantes acerca de lo que venimos entendiendo por educación, porescuela y por discapacidad, y ayuda a encontrar claves para afrontar nuevas etapas en este proceso de reconstruir las escuelas para hacerlas amables y respetuosas con todas las personas.

Entre su amplia bibliografía destacan libros como Fracaso escolar y desventaja sociocultural (UOC, 2016), Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte (Octaedro, 2015) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), con el que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).

Alusión especial merece la obra titulada Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente (Octaedro, 2012, publicada en inglés por Sense Publishers, 2017) porque  tratándose de un ensayo –basado en la historia real de un joven con síndrome de Down y su familia– de  rigurosa investigación, con una potente intencionalidad contracultural, con cantidad de datos y análisis exhaustivos de los mismos, ha traspasado la frontera de la investigación científica y ha calado con fuerza reivindicativa entre cientos de familias que se han visto reflejadas, tanto en las vivencias que narra en relación al acceso a la educación, a los progresos de Rafael (su protagonista), a los conflictos experimentados con la institución escolar, etc., como a los argumentos de denuncia hacia las prácticas excluyentes.

Hoy, en un formato poco habitual para mí, tengo el placer de compartir esta entrevista que hemos realizado a Nacho Calderón, en la que nos responde, desde su certera mirada,  a 10 conceptos troncales de Educación Inclusiva.

1

INCLUSIÓN PLENA

Nacho, siempre tratas de poner en cuestión algunos de los pilares de la educación que nos hacen pensar que las cosas son así por naturaleza y que no pueden cambiar. ¿Cómo debe darse la inclusión plena de los niños con discapacidad en la educación?

Es evidente que una de las condiciones previas es la presencia: cuando un grupo de personas no está en la institución, ésta no se ve en la necesidad de adecuarse a ese colectivo. Esto cobra especial relevancia hoy porque estamos en un momento crítico, ya que muchas familias están siendo “invitadas” a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan.

Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y “eligen” la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo. El caso es que demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.

Por eso, la presencia es una condición necesaria, pero en ningún caso con ella se acaba nuestra tarea. La presencia de las personas señaladas por la discapacidad en las escuelas ordinarias tiene que ir acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar en ella.

Y esto, a pesar de que se ha malinterpretado demasiado, se construye a través del cambio de lo que hemos entendido por escuela, para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.

2

FAVORECER LA EQUIDAD

Un elemento arraigado en el acervo cultural de la llamada atención a la diversidad son las adaptaciones curriculares. Pero cuando  hablas de educación inclusiva te he escuchado decir que  esta “clasificación” justifica la devaluación de los aprendizajes y por lo tanto no puede favorecer la equidad. ¿Puedes explicar este punto de vista?

Es algo sencillo: las adaptaciones curriculares (que son entendidas casi exclusivamente como significativas e individuales) son la herramienta de la que se ha servido el sistema escolar para continuar sin ser cuestionado. Sirven como colchón para evitar la transformación de la escuela, porque vuelve a culpabilizar al niño o a la niña de lo que le ocurre. Por eso, se hace un plan específico únicamente para ellos (como si la diversidad se pudiera entender en la dicotomía normal / anormal) que además es devaluado: los aprendizajes bajo adaptación curricular significativa se entienden menos valiosos que los del resto del alumnado.

Tanto es así que en la mayoría de los casos no permiten la titulación en la educación obligatoria. Esto es completamente injusto, pervierte las relaciones académicas y sociales, baja las expectativas, es ineficaz… y, además, lo hacemos con nocturnidad, porque a menudo omitimos que esta adaptación será un obstáculo para la titulación. Y lo hacemos así porque a los profesionales, en nuestro fuero interno, nos avergüenza esta parte de lo que hacemos.

Nuestra tarea es educar, no clasificar a la infancia. Lo uno es encomiable, lo otro deplorable. Todo niño y toda niña tiene que titular en la etapa obligatoria. Por tanto, tenemos que cuestionar y trascender las categorías escolares que nos impiden pensar que una niña o un niño (cualquiera) no tiene derecho a aprender con los demás y a ser reconocido como el resto.

Los impedimentos no están en sus cuerpos ni en sus historias personales, sino en lo que entendemos por discapacidad, la normalidad que estructura nuestra mente y prácticas, los tiempos y espacios escolares, la división del conocimiento en asignaturas, los niveles, las clases, etc. Las escuelas que están rompiendo estas estructuras son esperanzadoras. Se trata de flexibilizar el sistema, y no de esconderse detrás de las ACIs.

3

PARTICIPACIÓN

Y propones que una de las principales claves para generar transformaciones que hagan justicia a colectivos históricamente castigados es la participación. ¿Qué papel juegan los alumnos en este proceso de inclusión? ¿Te refieres a que deben ser partícipes activos en las discusiones sobre esta transformación?

Por supuesto. Esta es la condición para la transformación de las escuelas. Dos de mis libros sobre fracaso escolar precisamente se centran en la voz del alumnado, porque es el sector menos escuchado, aunque paradójicamente sea el más afectado. Y dentro del colectivo de estudiantes, menos valor se le da a las voces de esos chicos y chicas que son llamados “malos alumnos”. Al ser preguntados son capaces de mostrar con una claridad meridiana las virtudes y las miserias de las escuelas. Cada una de estas voces, en sus historias particulares, remite a cuestiones universales, y contienen claves de gran interés para trascender los actuales límites de la institución.

Tampoco han sido escuchadas las personas denominadas por su discapacidad, que son continuamente objeto de las decisiones que otras personas toman por ellas. Por ello, es uno de esos colectivos definidos por terceros. Revertir esta situación es fundamental para que las escuelas puedan cambiar: quienes han sido nombrados por la discapacidad y eclipsados por ella tienen que participar para poder dejar de ser reducidos a lo que justamente no pueden hacer. La escuela debe relanzar la humanidad que les ha sido robada a través ese proceso de cosificación –el de convertirlas en síndromes, enfermedades o lo que no hacen–, y que solo puede ser combatida con la participación de ese alumnado segregado.

4

ORIENTACIÓN ESCOLAR

Recientemente habéis llevado una experiencia participativa que habéis denominado Workshop Orienta. En este caso, contasteis con la participación de familias y profesionales para volver a pensar la Orientación escolar. ¿Cómo fue esta experiencia?

Pues resultó algo emocionante. Era algo que estaba por hacer: contar con la construcción de conocimiento acerca de la inclusión a partir de las elaboraciones de personas muy implicadas en el proceso de transformación de las escuelas. Son construcciones emergentes, que superan el estado actual de las cosas.

En este caso, los profesionales llegaron con el deseo de aprender de las familias. Se facilitó un proceso de diagnóstico participativo de la situación del sistema escolar acerca de la orientación, del que emanaron tres líneas de trabajo en forma de preguntas: «¿Qué pasa en las escuelas donde algunos niños y niñas no caben?», «¿para qué están sirviendo los informes psicopedagógicos?», «¿qué impide o qué ocurre para que nos digan que legalmente no puede estar ahí?».

A partir de ellas, familias y profesionales colaboraron para detectar problemas, descubrir las relaciones entre ellos y establecer posibles soluciones. Desde entonces nos hemos organizado en diferentes comisiones que siguen trabajando en redes por una educación sin exclusiones. Son comisiones originales y rompedoras, que pretenden cuestionar lo que hay, responder a los elementos excluyentes del sistema escolar, y proponer y promover alternativas. Pienso que por aquí han de venir las soluciones: los profesionales debemos aprender del alumnado y sus familias, construir verdaderas comunidades, para elaborar juntos propuestas más educativas y justas.

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Superando estigmas

Centros que dejaron de ser ‘el colegio de los gitanos’

Pasar de gueto a centro normalizado es posible pero, del mismo modo que en el proceso de segregación no interviene un único factor, para lograr que este se revierta no puede dejarse todo el trabajo a la escuela. Son necesarias distintas políticas en la misma dirección para que los esfuerzos culminen en éxito.

El proceso, en su dinámica negativa, es simple. Lo relata José Eugenio Abajo Alcalde, miembro de la asociación Enseñantes con Gitanos: “Ocurre en todas las grandes ciudades y también en las pequeñas, en localidades con 3.000 habitantes donde solo hay dos centros y a uno van los alumnos de clase media y alta y a otro los más desfavorecidos y los gitanos. Justamente este último no está precisamente en las zonas más céntricas, sino en el barrio de peor fama, donde se concentra la población de minorías étnicas. Es triste, pero en todas las ciudades españolas hay un centro que acaba guetizado, y el patrón se repite: los padres payos sospechamos y sacamos a nuestros hijos, los profesores se desaniman y piden huir, todo ese centro queda marcado y las minorías étnicas se desalientan por lo que el gueto constituye de desprecio. El gueto humilla, acorrala, si estás en él estás fuera”.

Una dinámica que se da en las distintas comunidades autónomas, por muy lejanas que estén unas de otras en lo que a inclusión y equidad se refiere, y que ha sobrevivido a las distintas leyes educativas: “La Lomce lo agrava, es la hipocresía suma para estos chavales que han estado desde los tres a los 14 o 15 años en el sistema escolar. La Lomce no elimina la estructura de la LOE, de la Logse, no se atreve a acabar con la comprensividad en teoría, pero en la práctica crea canales que no les conducen a ningún sitio, como la FPB”, añade Abajo.

Para el experto, partiendo de estos centros con una alta concentración de minorías es muy complicado alzarse por encima de tus circunstancias y alcanzar unas altas expectativas. Y, para él, hay una minoría étnica que en nuestro país se acompaña, por encima del resto, de un “estereotipo étnico infamante”: la gitana. “Durante décadas ha calado entre muchas familias de esta etnia el ‘para qué estudiar, si no es para nosotros’, el sentimiento de que, aun con estudios, hay un techo limitado de empleo, ya que al mundo laboral mayoritario y digno se accede sobre todo por la red y las influencias familiares, con lo que, se presupone, queda para los gitanos el reducto del empleo etnificado: convertirse en temporeros, dedicarse a la venta ambulante…”, señala.

Sin embargo, cada vez son más los gitanos y gitanas que logran que, tanto para ellos como para sus familias, triunfe la idea de que el capital académico es importante. Según Abajo, para que el estereotipo negativo no desanime, para vislumbrar un horizonte de futuro, la adolescencia es una etapa clave: “Es un periodo de ebullición y cambio y es difícil esta autoafirmación si a tu alrededor solo percibes factores adversos, de discriminación, de exclusión, mensajes negativos, si no hay en tu barrio algún gitano o alguna gitana que siga estudiando”.

Haber estado escolarizado en un centro gueto transmite, para Abajo, la impresión de no ser admitido por la sociedad, lo que, a la larga, descorazona y desmotiva. Sin embargo, ha habido centros gueto que se han revuelto contra su estigma y han logrado deshacerse de la etiqueta que les acompañó durante años.

Para ello ha sido necesario que se cruzaran diferentes factores: equipos docentes muy comprometidos y cohesionados, con una misma visión; políticas de vivienda y servicios por parte de la administración local que han ido cambiando la fisonomía de los barrios, abriéndolos a otras posibilidades; o un esfuerzo extra para ganarse la confianza de las comunidades desde una visión más social del centro educativo.

El fin del estigma

Santiago Ferreiro lleva 25 años en el colegio María Sanz de Sautuola, los últimos 15 en el equipo directivo. El centro se ubica en el barrio de Cazoña-La Albericia que, aun hoy, en una búsqueda rápida de Google se incluye en la categoría de “barrios que evitar en Santander” (cuarto resultado, ForoCoches).

Y eso no es nada. En los 80, según Ferreiro, “tras la decisión del alcalde Juan Hormaechea de crear allí viviendas sociales y trasladar a toda la población gitana de la ciudad”, en el barrio se concentra un tercio de los gitanos de toda Cantabria, “con importantes carencias sanitarias, sociales, educativas y de todo tipo”. Entonces el poblado chabolista de La Cavaduca, a 150 metros del colegio, todavía no se había desmantelado y el centro albergaba un aula puente a 50 metros para los gitanos.

En los 90 se tira el colegio, llamado aun Kanda Landaburu, y se hace uno nuevo, que se rebautiza. “Pero con la actual denominación aún había segregación y problemas de convivencia”, apunta el director. Fueron años duros: “Todas las familias del barrio, gitanas o no, y un 25% lo eran, tenían problemas externos y necesitaban ayudas sociales. Para ellas tener qué comer, agua caliente o que les quitaran las ratas era más importante que la educación”.

Tuvo que darse lo que Ferreiro llama una “conjunción planetaria” para lograr la transformación del centro. Por un lado, confluyen una serie de profesores procedentes del programa de educación compensatoria del Ministerio de Educación que chocaron con otros profesores de la época. De las 10 personas del programa en Cantabria, cinco estaban en el colegio en 1992, y se juntan con otras cuatro que ya les conocían. Surgen “sinergias contagiosas, emocionales”, y se crea la asociación “Bastis (manos en caló) solidarias”, que hoy se ha reformulado como Asociación Sautuola. Los profesores ayudan a las familias de distintos modos: “Les acompañábamos a pedir ayudas sociales, al médico, a realizar formación para el empleo… Y si no disponían de agua caliente teníamos su permiso para lavar a los alumnos para que entraran limpios a clase, sin oler a fogata o a orín, aunque fuera un poco más tarde. Es así como logramos que incluso las familias más guerreras cambiaran la perspectiva del colegio y de las personas que estábamos allí”.

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La difícil victoria de Josep y su familia

La sala de lo contencioso del Superior de Justicia de Cataluña ha vuelto a fallar contra la Generalitat y a dar la razón a una familia que se oponía a que su hijo fuera a un centro de educación especial, en este caso. La sentencia argumenta que la Administración no ha justificado que la inclusión no fuera posible.

Foto actual de Josep, cedida por la familia.

Los defensores de la escuela inclusiva vuelven a obtener una victoria en los tribunales, nuevamente de la mano de la Fundación Gerard y del abogado Juan Rodríguez Zapatero, que ya acumulan varios asuntos ganados en todo el Estado. En este caso, el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña acaba de revocar una primera sentencia favorable a la Generalitat y estimar el recurso presentado por la familia de Josep, un niño con diagnóstico de TDAH (trastorno de déficit de atención e hiperactividad) que hace casi dos cursos que está escolarizado en casa porque su familia consideró que el modelo de escolarización compartida no la estaba ayudando, sino todo lo contrario.

El argumento de los jueces para dar la razón a la familia es el mismo que en otros casos: la reciente jurisprudencia entiende que enviar un niño a un centro especial sólo es aceptable si se demuestra que los ajustes que el sistema debe proporcionarle para estar en una escuela ordinaria son “desproporcionados o no razonables”. En este caso, la Generalitat no demostró ni que los ajustes fueran desproporcionados ni siquiera que hubieran intentado aplicarlos, y por ello, en sentencia del pasado 21 de marzo, el TSJC estima que hay que “reconocer el derecho del menor Josep LP a la educación inclusiva en el centro de educación ordinario que le corresponda”.

Según explicó a este diario Antoni Porras, el tío del menor, la familia ya ha pedido una reunión con la inspección de los servicios territoriales del Maresme-Vallès Oriental con la voluntad de acordar cuál es ahora la mejor opción por Josep. Le tocaría estar terminando 2º de ESO, pero no ha hecho ni 1º ni 2º, y 5º y 6º de Primaria los hizo en compartida. “Ha sufrido mucho, y entre los niños de su edad del pueblo está totalmente estigmatizado, se ríen de él, ha sufrido alguna agresión, y no tiene ningún amigo, y no es porque él no lo haya intentado”, explica. Para Porras, la Administración educativa ha sido un cooperador necesario en el proceso de estigmatización de su sobrino.

Sin veladora empiezan los problemas

Josep podría ser considerado una víctima de los recortes, ya que, según explica su tío, los problemas comenzaron cuando en tercero le rebajaron mucho las horas de veladora y de la maestra de educación especial. Desde que en P-4 le habían hecho el dictamen del TDAH había contado con estos soportes, y sin ellos comenzó a causar más problemas en el aula. Ya en 3º y 4º de Primaria, añade el familiar, les recomendaron la compartida, pero la madre de Josep se opuso. Finalmente en 5º lo cambiaron de centro, de la escuela Palau de Almendra en la de Can Parera (ambas en Montornès del Vallès), aunque “también con muy pocas horas de veladora”. En el nuevo centro continuaron los problemas y con 10 años (enero de 2015) la madre terminó aceptando que pasara dos días en la escuela Can Parera y tres en lo que entonces se llamaba una UTE (Unidad Terapéutica Educativa) y ahora se llaman AIS (Aula Integral de Apoyo) situada en el centro de educación especial Can Vila de Mollet del Vallés.

Según la familia, el cambio no fue beneficioso. El niño no se adaptó a la UTE, mientras que en la escuela continuó teniendo los mismos problemas, si no peores. “La enviaban a hacer tareas de conserjería, o estar con los niños de P-3 y P-4 para que no molestara”, explica el tío. En la escuela ordinaria sufría el vacío de sus compañeros y en la UTE convivía con compañeros con graves trastornos de conducta, por lo que Josep desarrolló un cuadro de ansiedad y malestar emocional, y por eso cuando llegó el final de la primaria la familia pidió dejar la UTE. En septiembre de 2016, sin embargo, la directora de los servicios territoriales del Maresme-Vallès Oriental dictó una resolución confirmando la modalidad compartida, en este caso instituto-UTE. La familia no se avino y comenzó la batalla legal.

La opinión del niño no importa

La primera sentencia es de julio de 2017. En aquella ocasión el juez de lo contencioso dio la razón a la Generalitat, de acuerdo también con la petición del fiscal, ya que entendió que no se habían vulnerado los derechos del menor, y que los testigos aportados por la Generalitat (los directores de los dos centros que compartía el niño) eran más sólidos que el informe pericial elaborado por la psicóloga Carmen Fernández, directora de la Fundación Gerard. Decía el juez que la psicóloga no había podido observar al menor en un ambiente escolar ordinario. El hecho de que Josep en persona le manifestara que no quería volver a la UTE no tuvo ningún peso en su decisión, de hecho, ni siquiera lo recoge en la sentencia.

Durante el juicio, la descripción que unos y otros hicieron del alumno fue diametralmente opuesta. Mientras una profesional de uno de los centros lo describía como un alumno que se autolesiona, insultaba y pegaba a los compañeros, la psicóloga afirmaba que se trataba de un niño miedoso y tímido, y que su rechazo a la UTE surgía del malestar que le causaba la violencia que veía.

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