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Entrevista a Nacho Caldreón: educación inclusiva

Ignacio Calderón Almendros es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España), donde se doctoró en Pedagogía e imparte su docencia enTeoría de la Educación. Estudia la experiencia educativa a través de la Etnografía y la Investigación-Acción. Sus líneas de investigación se sitúan en la educación inclusiva, los estudios sobrediscapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de exclusión. Su trabajo, su producción científica, su implicación divulgativa y su compromiso con la erradicación de la desigualdad le convierten en uno de los principales referentes internacionales en Educación Inclusiva.

Sus libros abordan la desigualdad escolar desde el análisis de vidas concretas, de experiencias situadas, de vivencias de estudiantes y sus familias… Esta opción por lo particular, por las vidas y las experiencias de las personas que habitan las instituciones, es un acto de resistencia a la forma hegemónica de investigar y de entender las escuelas, ahora dibujadas por enormes estadísticas que imponen nuevos estándares deslocalizados.

Su discurso siempre genera interrogantes acerca de lo que venimos entendiendo por educación, porescuela y por discapacidad, y ayuda a encontrar claves para afrontar nuevas etapas en este proceso de reconstruir las escuelas para hacerlas amables y respetuosas con todas las personas.

Entre su amplia bibliografía destacan libros como Fracaso escolar y desventaja sociocultural (UOC, 2016), Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte (Octaedro, 2015) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), con el que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).

Alusión especial merece la obra titulada Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente (Octaedro, 2012, publicada en inglés por Sense Publishers, 2017) porque  tratándose de un ensayo –basado en la historia real de un joven con síndrome de Down y su familia– de  rigurosa investigación, con una potente intencionalidad contracultural, con cantidad de datos y análisis exhaustivos de los mismos, ha traspasado la frontera de la investigación científica y ha calado con fuerza reivindicativa entre cientos de familias que se han visto reflejadas, tanto en las vivencias que narra en relación al acceso a la educación, a los progresos de Rafael (su protagonista), a los conflictos experimentados con la institución escolar, etc., como a los argumentos de denuncia hacia las prácticas excluyentes.

Hoy, en un formato poco habitual para mí, tengo el placer de compartir esta entrevista que hemos realizado a Nacho Calderón, en la que nos responde, desde su certera mirada,  a 10 conceptos troncales de Educación Inclusiva.

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INCLUSIÓN PLENA

Nacho, siempre tratas de poner en cuestión algunos de los pilares de la educación que nos hacen pensar que las cosas son así por naturaleza y que no pueden cambiar. ¿Cómo debe darse la inclusión plena de los niños con discapacidad en la educación?

Es evidente que una de las condiciones previas es la presencia: cuando un grupo de personas no está en la institución, ésta no se ve en la necesidad de adecuarse a ese colectivo. Esto cobra especial relevancia hoy porque estamos en un momento crítico, ya que muchas familias están siendo “invitadas” a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan.

Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y “eligen” la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo. El caso es que demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.

Por eso, la presencia es una condición necesaria, pero en ningún caso con ella se acaba nuestra tarea. La presencia de las personas señaladas por la discapacidad en las escuelas ordinarias tiene que ir acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar en ella.

Y esto, a pesar de que se ha malinterpretado demasiado, se construye a través del cambio de lo que hemos entendido por escuela, para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.

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FAVORECER LA EQUIDAD

Un elemento arraigado en el acervo cultural de la llamada atención a la diversidad son las adaptaciones curriculares. Pero cuando  hablas de educación inclusiva te he escuchado decir que  esta “clasificación” justifica la devaluación de los aprendizajes y por lo tanto no puede favorecer la equidad. ¿Puedes explicar este punto de vista?

Es algo sencillo: las adaptaciones curriculares (que son entendidas casi exclusivamente como significativas e individuales) son la herramienta de la que se ha servido el sistema escolar para continuar sin ser cuestionado. Sirven como colchón para evitar la transformación de la escuela, porque vuelve a culpabilizar al niño o a la niña de lo que le ocurre. Por eso, se hace un plan específico únicamente para ellos (como si la diversidad se pudiera entender en la dicotomía normal / anormal) que además es devaluado: los aprendizajes bajo adaptación curricular significativa se entienden menos valiosos que los del resto del alumnado.

Tanto es así que en la mayoría de los casos no permiten la titulación en la educación obligatoria. Esto es completamente injusto, pervierte las relaciones académicas y sociales, baja las expectativas, es ineficaz… y, además, lo hacemos con nocturnidad, porque a menudo omitimos que esta adaptación será un obstáculo para la titulación. Y lo hacemos así porque a los profesionales, en nuestro fuero interno, nos avergüenza esta parte de lo que hacemos.

Nuestra tarea es educar, no clasificar a la infancia. Lo uno es encomiable, lo otro deplorable. Todo niño y toda niña tiene que titular en la etapa obligatoria. Por tanto, tenemos que cuestionar y trascender las categorías escolares que nos impiden pensar que una niña o un niño (cualquiera) no tiene derecho a aprender con los demás y a ser reconocido como el resto.

Los impedimentos no están en sus cuerpos ni en sus historias personales, sino en lo que entendemos por discapacidad, la normalidad que estructura nuestra mente y prácticas, los tiempos y espacios escolares, la división del conocimiento en asignaturas, los niveles, las clases, etc. Las escuelas que están rompiendo estas estructuras son esperanzadoras. Se trata de flexibilizar el sistema, y no de esconderse detrás de las ACIs.

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PARTICIPACIÓN

Y propones que una de las principales claves para generar transformaciones que hagan justicia a colectivos históricamente castigados es la participación. ¿Qué papel juegan los alumnos en este proceso de inclusión? ¿Te refieres a que deben ser partícipes activos en las discusiones sobre esta transformación?

Por supuesto. Esta es la condición para la transformación de las escuelas. Dos de mis libros sobre fracaso escolar precisamente se centran en la voz del alumnado, porque es el sector menos escuchado, aunque paradójicamente sea el más afectado. Y dentro del colectivo de estudiantes, menos valor se le da a las voces de esos chicos y chicas que son llamados “malos alumnos”. Al ser preguntados son capaces de mostrar con una claridad meridiana las virtudes y las miserias de las escuelas. Cada una de estas voces, en sus historias particulares, remite a cuestiones universales, y contienen claves de gran interés para trascender los actuales límites de la institución.

Tampoco han sido escuchadas las personas denominadas por su discapacidad, que son continuamente objeto de las decisiones que otras personas toman por ellas. Por ello, es uno de esos colectivos definidos por terceros. Revertir esta situación es fundamental para que las escuelas puedan cambiar: quienes han sido nombrados por la discapacidad y eclipsados por ella tienen que participar para poder dejar de ser reducidos a lo que justamente no pueden hacer. La escuela debe relanzar la humanidad que les ha sido robada a través ese proceso de cosificación –el de convertirlas en síndromes, enfermedades o lo que no hacen–, y que solo puede ser combatida con la participación de ese alumnado segregado.

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ORIENTACIÓN ESCOLAR

Recientemente habéis llevado una experiencia participativa que habéis denominado Workshop Orienta. En este caso, contasteis con la participación de familias y profesionales para volver a pensar la Orientación escolar. ¿Cómo fue esta experiencia?

Pues resultó algo emocionante. Era algo que estaba por hacer: contar con la construcción de conocimiento acerca de la inclusión a partir de las elaboraciones de personas muy implicadas en el proceso de transformación de las escuelas. Son construcciones emergentes, que superan el estado actual de las cosas.

En este caso, los profesionales llegaron con el deseo de aprender de las familias. Se facilitó un proceso de diagnóstico participativo de la situación del sistema escolar acerca de la orientación, del que emanaron tres líneas de trabajo en forma de preguntas: «¿Qué pasa en las escuelas donde algunos niños y niñas no caben?», «¿para qué están sirviendo los informes psicopedagógicos?», «¿qué impide o qué ocurre para que nos digan que legalmente no puede estar ahí?».

A partir de ellas, familias y profesionales colaboraron para detectar problemas, descubrir las relaciones entre ellos y establecer posibles soluciones. Desde entonces nos hemos organizado en diferentes comisiones que siguen trabajando en redes por una educación sin exclusiones. Son comisiones originales y rompedoras, que pretenden cuestionar lo que hay, responder a los elementos excluyentes del sistema escolar, y proponer y promover alternativas. Pienso que por aquí han de venir las soluciones: los profesionales debemos aprender del alumnado y sus familias, construir verdaderas comunidades, para elaborar juntos propuestas más educativas y justas.

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Una història de lluita per la inclusió

“El suport social que hi havia envers la discapacitat s’ha diluït amb la crisi”

Conversem amb Antonio Guillén, president del Cocarmi, la confederació que aplega la major part d’entitats de persones amb discapacitat i que aquest any celebra el seu vintè aniversari. Demana a l’administració que desencalli reformes legals avui empantanades i a les empreses que la seva RSC sigui de veritat i no de màrqueting.

El 2 de novembre de 1977 un grup de 45 joves amb discapacitat física va ocupar les oficines de Barcelona del que aleshores s’anomenava SEREM (Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos), creat durant el franquisme i que depenia encara del Ministerio de Trabajo. En aquest immoble atrotinat del carrer d’en Grassot, que avui ocupen unes dependències de Benestar i Família, s’hi van atrinxerar durant 35 dies, fins que el 7 de desembre la policia els va haver de treure a pols, un a un, perquè s’havien desfet de les seves cadires de rodes i havien inutilitzat l’ascensor. Els van dur davant d’un jutge, que els va prendre declaració i els va deixar en llibertat, però amb tot i així van optar per no marxar fins que atenguessin les seves reivindicacions. La més important: que les persones amb discapacitat tinguessin presència, veu i vot a qualsevol òrgan on es prenguessin decisions sobre el seu futur. Que poguessin, en resum, ser els amos de les seves vides.

La mobilització encara va durar més temps i va tenir un gran impacte mediàtic, i al final bona part de les seves reivindicacions van ser ateses. Un d’aquells joves, l’Antonio Guillén, té avui 60 anys i presideix el Cocarmi, principal referent de la discapacitat que aquest any celebra el seu vintè aniversari. Cocarmi respon a Comitè Català de Representants de Persones amb Discapacitat (si bé s’endevina que el “mi” final equival a l’obsolet vocable minusvàlid, encara vigent quan el 1998 es crea l’entitat). Sota aquest paraigua es troben les principals federacions de persones amb discapacitat física, intel·lectual, sensorial i malaltia mental. Parlem de l’ONCE (cecs), Cocemfe (físics), Federació Ecom (físics, la presideix també Guillén), Dincat (intel·lectual), Federació de Salut Mental (malalties mentals), ACCAPS (sords oralistes), Fesoca (sords signants), FEPCCAT (paràlisi cerebral), Down Catalunya (síndrome de Down) i FECETC (federació de centres especials de treball).

“La transició va ser una etapa molt creativa, tothom desitjava grans canvis socials, i nosaltres no vam voler quedar-nos fora, però ens vam trobar que les entitats existents eren molt paternalistes, eren associacions de familiars o de caràcter religiós en les quals es planificaven solucions sense tenir en compte la nostra opinió, i per això vam passar a la confrontació”, recorda Guillén. D’aquí van néixer els Grups de Base de Disminuïts Físics de Catalunya. “Nosaltres no anàvem a pidolar, no teníem cap intenció de ser complaents perquè ens estàvem jugant com seria la nostra vida en el futur”, afegeix.

Aquella acció va servir perquè a partir d’aleshores ni la SEREM ni cap altre organisme públic on es tractessin les polítiques de suport a les persones amb discapacitat actués sense conèixer abans l’opinió dels seus protagonistes. Però hi va haver més reivindicacions, com el fet que tots els nens amb discapacitat física poguessin anar a centres escolars ordinaris, una lluita a la qual més endavant s’hi afegirien la resta de col·lectius de la discapacitat. Als setanta la major part dels centres educatius no estaven preparats des del punt de vista pedagògic, però tampoc arquitectònic.

La poliomelitis dels anys cinquanta

Guillén mateix va tenir una vida escolar molt accidentada, conseqüència de la seva condició física. Als nou mesos es va infectar del virus de la pòlio, que en aquell moment recorria Espanya amb gran virulència, i de resultes d’allò la meitat del seu cos va quedar paralitzada. Segurament ser fill del barri de Can Tunis li va proporcionar molts números en aquella rifa. Fins als 8 anys els seus pares no van poder trobar una escola que l’acceptés. La primària la va fer en centres que no estaven del tot homologats, mentre que la secundària, amb els dos anys de retràs, ja la va fer en un institut públic i ordinari, el Narcís Monturiol. Després encara cursaria dos anys de dret a la UB, però aquests estudis no els va acabar perquè va entrar a treballar a l’Ajuntament de l’Hospitalet, on seria assessor d’educació i delegat sindical de CCOO.

Eren els inicis de la lluita per l’accessibilitat més primitiva, la de supressió de les barreres arquitectòniques, la de l’erradicació de les vorades als passos de vianants, i sobretot la de la demanda d’unes normatives que obliguessin les administracions públiques i els promotors privats a respectar unes normes d’accessibilitat elementals en tota nova construcció. La primera ordenança municipal de l’Ajuntament de Barcelona “sobre supressió de barreres arquitectòniques a la via pública” data del 27 de març de 1979.

“Tot això ho vam aconseguir a partir de nosaltres mateixos”, recorda orgullós, si bé tot seguit li surt més la bena pragmàtica que la revolucionària: “S’ha demostrat que amb un debat tranquil i buscant l’objectiu de millora es poden aconseguir moltes coses. El polític o el tècnic han de baixar del pedestal i no creure que tenen tota la veritat, i aquells qui volen canviar coses han de deixar de tirar pedres a la teulada de l’administració i fer propostes factibles”. Hi ha una figura que Guillén recorda amb especial emoció: la seva amiga i companya de fatigues María José Vázquez, presidenta d’ECOM fins a la seva mort sobtada el 2011, i una altra dels 45 activistes del SEREM: “Va ser una líder nata i la responsable de tot el canvi de la ciutat en transport, accessibilitat i educació”. Tots dos van ser membres durant molts anys de l’Institut Municipal de Persones amb Discapacitat de Barcelona (IMD).

“Avui Barcelona és una de les ciutats europees amb millor accessibilitat –continua Guillén–, però òbviament no podem dir que sigui 100% accessible encara. Falten estacions i línies de metro, i sobretot veiem que quan es fan obres públiques d’una certa dimensió no es té prou en compte les dificultats de mobilitat que generen”. Els Jocs Paralímpics van ser una altra efemèride important per la ciutat, ja que “la transformació del transport públic en un servei accessible comença aleshores”.

Llei d’accessibilitat i Codiscat, en via lenta

L’accessibilitat, però, és una tasca força més complicada que posar rampes en comptes d’escales. Cada col·lectiu té les seves barreres i per això “l’accessibilitat no és només una qüestió física, també és comunicativa o visual, ha de ser aplicable a tots els elements de la vida quotidiana”. La Llei d’accessibilitat que va aprovar l’octubre de 2014 té aquest caràcter integral, comenta Guillén, el problema és que tres anys i mig després aquesta llei encara no està desplegada.

Vetllar per aquest desplegament és un dels reptes del Cocarmi per als pròxims anys, juntament amb el decret d’escola inclusiva aprovat pel Govern l’octubre de l’any passat, i la posada en marxa del Codiscat, el Consell de la Discapacitat de Catalunya, un organisme creat el maig de 2016 en el que estan representats a parts iguals (o gairebé) l’administració i les entitats del sector i que dos anys després a la pràctica no ha començat a caminar. “Els moments han estat complicats, en els darrers anys només s’ha aconseguit el Codiscat i això encara s’ha de veure si funciona bé”, admet Guillén.

Una altra norma empantanada és la Llei d’autonomia personal, que ha de facilitar l’autonomia de les persones amb limitacions funcionals, és a dir, facilitar-ne els suports personals, materials i tecnològics. Les bases d’aquesta llei es van presentar fa un any al Parlament de Catalunya. Després d’això s’ha avançat poc o gens.

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Una app y un videojuego para ayudar a los niños con síndrome de Down (o sin) a leer y hablar mejor

Dos proyectos que desde las tecnologías de la educación tienen como objetivo común favorecer la lectura y el habla a los niños con sÍndrome de Down

Pradia: misterio en la ciudad

El primero de estos proyectos lo desarrollan desde hace tres años investigadores de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y la Universidad de Valladolid (UVA). Se trata de un videojuego, que ya se puede descargar, y que se centra en la mejora de la prosodia del niño y el adolescente. La UAB ha llevado a cabo un análisis de las necesidades de mejora prosódica de los niños y adolescentes con síndrome de Down (después de haber grabado a una buena muestra), y la UVA se ha encargado del desarrollo informático del juego.

¿Y qué es la prosodia? “La podemos definir como el conjunto de fenómenos fónicos que alcanzan más de un fonema o segmento. Es decir, aspectos como el énfasis, el ritmo, la entonación, la fluidez, la melodía, las pausas o la velocidad de habla”, explica Lourdes Aguilar, profesora del departamento de Filología española de la UAB e investigadora principal del proyecto. “La mayor parte de niños con síndrome de Down hablan y se hacen entender, pero tienen tendencia a hacer muchas interrupciones o a no respetar la cadencia de las frases, si les ayudamos en estos aspectos podrán mejorar su expresión oral con todo el que esto comporta”, añade.

El videojuego (que inicialmente se iba a llamar “La piedra mágica”) está concebido como una herramienta de apoyo al aprendizaje que puede ser dirigida o autónoma, es decir, que el niño puede jugar acompañado de un educador pero también lo puede hacer solo. Cada jugador tiene un avatar que representa un héroe que busca un amuleto mágico que protege la ciudad, y para pasar de nivel y seguir buscando (los escenarios son muy cotidianos) sólo lo puede hacer mediante la superación de pruebas de voz, en las que, lógicamente, se va trabajando la prosodia.

La iniciativa es fruto de una investigación impulsada por el programa RecerCaixa, de la Obra Social “la Caixa”, en colaboración con la Asociación Catalana de Universidades Públicas (ACUP) (convocatoria 2013), y que posteriormente ha contado también con financiación de la Fundación BBVA (convocatoria 2015 de ayudas a Equipos de Investigación Científica en Humanidades Digitales). Ahora los investigadores han presentado el proyecto al programa Erasmus + de la Unión Europea, para llevarlo a más países, en asociación con universidades de Francia, Portugal, Italia, Irlanda y Bosnia, además de la colaboración de las entidades Down Catalunya y Down Valladolid.

Yo también leo

El segundo proyecto es una APP desarrollada por una diseñadora gráfica, Gemma Fàbregas, con la colaboración con Capacitats21, una entidad dedicada al tratamiento y prevención de adicciones que hace unos años ha abierto también una línea de atención integral a menores con síndrome de Down y otras discapacidades intelectuales. Hace un par de años Fàbregas cursó el Máster de Aplicaciones Multimedia de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), y su trabajo final de máster fue el diseño de esta APP. La universidad premió el trabajo, y eso hizo que tanto ella como la presidenta de Capacitates21, Mari Anne Aimé, se lanzaran a buscar financiación y alianzas para convertir “Yo también leo” en realidad.

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Nova publicació del professor Efren Carbonell

Efren Carbonell, director d’ASPASIM i professor del Màster, acaba de publicar el treball: Els reptes de l’educació inclusiva. Una perspectiva des del món local, en l’Anuari de 2017 de l’Observatori de l’Educació Local de la Diputació de Barcelona.

 

Els darrers anys s’ha anat consensuant en la comunitat educativa que una escola inclusiva és la que acull tot l’alumnat sense distinció per raons de condicions personals, de capacitat i d’origen ètnic, i que ofereix les oportunitats educatives i les ajudes curricu- lars, personals i materials necessàries per al seu progrés personal, acadèmic i social. L’es- cola ha d’assegurar la presència, la participació i el progrés de tothom.

És necessari, per tant, proporcionar als alumnes els mitjans per eliminar les barreres que puguin impedir la seva participació en els centres ordinaris i, en la mesura del possible, dins del grup de referència. De fet, un dels postulats essencials de l’escola inclusiva precisa que els recursos acompanyen l’alumne; i no a l’inrevés: l’alumne no hauria d’anar on hi ha els serveis específics com se segueix fent habitualment, fins i tot amb subterfugis i incoherències com l’anomenada «escolarització compartida».

Als països on va començar (Canadà, EUA, Itàlia, països nòrdics, Austràlia, Nova Zelanda i Regne Unit) hi hagué grans grups de pressió per part de famílies, polítics i defensors en general, adreçats a evidenciar que un sistema especial d’ensenyament no s’ajusta a dret. En general, el sistema especial té sentit quan esdevé un recurs o un sub- conjunt de serveis a oferir en el marc d’un sol sistema educatiu i per tant d’una sola es- cola, ja que l’educació excloent és més difícil i a llarg termini més costosa, com veurem més endavant.

No es tracta d’aïllar alumnes en classes especials o de crear grups reduïts dins la mateixa escola ordinària. L’aula és la unitat bàsica d’atenció organitzada heterogèniament, la força de la qual rau en la diversitat d’alumnes. Tanmateix, el plantejament d’activitats ha de tenir en compte diferents nivells de dificultat per a cada alumne i crear entorns d’aprenentatge que en maximitzin el potencial.

Seguint el principi de sectorització, la provisió de serveis educatius específics a l’alumnat amb necessitats educatives especials s’hauria de produir en els emplaçaments escolars més propers o accessibles possibles, i excepcionalment, i de manera transitòria o men-tre no sigui viable cap altra mesura–en entorns diferents dels centres docents ordinaris del sector.

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Dia internacional de l’implant coclear

Sín límites gracias al implante coclear

Como cada 25 de febrero se celebra que desde hacer 60 años existen implantes y se celebra en el día internacional del implante coclear. En España hay cerca de 15.000 implantadas de las cuales el 60 % sob adultos y el 40 %, niños, segín cifra la Federación de Asociaciones Cocleares de España.

La hipoacusia neurosensorial severa en uno o ambos oídos no siempre se soluciona con los tradicionales audífonos. Los implantes cocleares pueden ser la solución siempre y cuando se haya realizado un estudio y determinadas pruebas para determinar la viabilidad del mismo en el paciente.

El cribado auditivo en el área de neonatología es fundamental para saber si un bebé nada más nacer tiene problemas de audición. La estimulación y el tratamiento adecuado haran que los niños si llegan a tener un implante puedan desarrollar el lenguaje correctamente.

Los implantes cocleares son dispositivos médico electrónicos que sustituyen la función del oído interno dañado. Su nombre se debe a que los implantes realizan el trabajo de las partes dañadas del oído interno (cóclea) y transmiten señales acústicas en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo. En un primer lugar mediante cirugía y anestesia general se colocan las partes internas y se compone un estimulador receptor y unos electrodos que van conectados a la cóclea. En cuanto a la parte externa, existe un procesador de la palabra, un cable, un micrófono y una antena.

Bajo el lema, “sin límites gracias al implante coclear” este año se ha redactado un manifiesto desde la federación del implante coclear que reza asi:

La hipoacusia neurosensorial severa en uno o ambos oídos no siempre se soluciona con los tradicionales audífonos. Los implantes cocleares pueden ser la solución siempre y cuando se haya realizado un estudio y determinadas pruebas para determinar la viabilidad del mismo en el paciente.

El cribado auditivo en el área de neonatología es fundamental para saber si un bebé nada más nacer tiene problemas de audición. La estimulación y el tratamiento adecuado haran que los niños si llegan a tener un implante puedan desarrollar el lenguaje correctamente.

Los implantes cocleares son dispositivos médico electrónicos que sustituyen la función del oído interno dañado. Su nombre se debe a que los implantes realizan el trabajo de las partes dañadas del oído interno (cóclea) y transmiten señales acústicas en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo. En un primer lugar mediante cirugía y anestesia general se colocan las partes internas y se compone un estimulador receptor y unos electrodos que van conectados a la cóclea. En cuanto a la parte externa, existe un procesador de la palabra, un cable, un micrófono y una antena.

Bajo el lema, “sin límites gracias al implante coclear” este año se ha redactado un manifiesto desde la federación del implante coclear que reza asi:

MANIFESTAMOS QUE:

Invertir en ayudas auditivas, por parte de los poderes públicos es muy rentable en todas las edades. En niños, mejora su educación y sus perspectivas de futuro, en la tercera y cuarta edad disminuye su aislamiento, retrasa la aparición y progresión de enfermedades como la demencia senil o el alzhéimer, o la necesidad de residencias y disminuye su coste económico.

En edades intermedias evita depresiones, bajas laborales y ayuda a mantener la cohesión laboral, social y familiar. El coste estimado en España de la falta de inversión en ayudas auditivas es de 16.000 millones de euros anuales.

Los implantados cocleares y sus familias exigen que se cumplan las leyes, entre ellas las que dan derecho a que, si el cirujano lo considera adecuado, se proceda a realizar la implantación coclear bilateral. Las profundas diferencias de código postal y comunidades autónomas deben desaparecer y los médicos no deben sufrir presiones debidas a restricciones económicas, al igual que en el caso de las actualizaciones del procesador externo, que deberían, a criterio de la Federación, seguir unos protocolos homologados en toda la geografía y que actualmente también el código postal nos marca diferencias de procedimiento.

El mantenimiento del procesador y los componentes externos del implante coclear no pueden seguir siendo una carga para el usuario y su familia. Continuamos esperando que desde el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y las Consejerías de Salud de las distintas CCAA se cumpla la promesa de regularizar la situación y consideramos que ya se han propasado los plazos razonables que se nos prometieron.

Por todo ello:

Exhortamos a todos los partidos políticos y a todos los representantes elegidos a ser conscientes de su responsabilidad moral y social delante de nuestro colectivo y a realizar los pasos e iniciativas políticas necesarias para que se cumplan las promesas que se nos hicieron, en su momento, y conseguir una sociedad más justa a la vez que se dediquen los recursos económicos necesarios, que -nos consta- son muy rentables, no sólo socialmente sino también económicamente.

Finalmente, queremos tener unas palabras de agradecimiento para todos los colaboradores, que han hecho posible la realización de los diferentes evento y a todos os deseamos un

¡Feliz Día Internacional del Implante Coclear!

PARA AMPLIAR INFORMACIÓN…



Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)

¿Conoces el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)?

Desde el Grupo de Trabajo “OrINCLUSIVA”, formado inicialmente en octubre de 2017 como un grupo de mensajería privada en Twitter, hemos intercambiado ideas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en las últimas semanas a través de un documento en Google Drive. El resultado es esta entrada, que recoge ideas y recursos, organizadas en 10 puntos, para quien quiera acercarse y conocer más a fondo el DUA. Esta entrada no pretende ser un artículo exhaustivo, sino una recopilación de apuntes básicos que ayuden a difundir este enfoque-marco.

1. Repensar las adaptaciones curriculares desde el marco DUA

“Desde hace un tiempo estamos convencidos de que el alumnado promedio es casi un mito, cada niño y cada niña tiene unas necesidades para las que la escuela debe tener respuesta. Las adaptaciones curriculares, que pretendían ser la respuesta, han demostrado poca eficacia y consiguen, en muchas ocasiones, el efecto contrario, alejar al alumno del currículum que siguen sus compañeros en clase y reforzar la idea de que es el alumno el que tiene el problema y es el único que debe cambiar. La perspectiva inclusiva de la educación nos obliga a darle alguna vuelta a las adaptaciones curriculares. Es necesaria una gestión del currículum en una escuela inclusiva que revisa sus culturas, políticas y prácticas para identificar y poder eliminar o como mínimo disminuir las barreras  para que en la que todo su alumnado este presente, participe y aprenda. Para ello, la escuela reorganiza sus recursos y programa distintos niveles de apoyo para dar respuesta a todo su alumnado reduciendo así la necesidad de realizar adaptaciones individuales porque cuenta con un marco para todos. El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) en su versión del CAST o en otras menos conocidas (el diseño instruccional universal, etc) es el marco ideal donde repensar las adaptaciones curriculares.” (Mábel Villaescusa, 2018)

2. DUA vs. Currículos inflexibles

“El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un marco que aborda el principal obstáculo para promover aprendices expertos en los entornos de enseñanza: los currículos inflexibles, “talla-única-para-todos”. Son precisamente estos currículos inflexibles los que generan barreras no intencionadas para acceder al aprendizaje. Los estudiantes que están en “los extremos”, como los superdotados y con altas capacidades o los alumnos con discapacidades, son particularmente vulnerables. Sin embargo, incluso los alumnos que se pueden considerar “promedio” podrían no tener atendidas sus necesidades de aprendizaje debido a un diseño curricular pobre” (Tomado de Carmen Alba Pastor, Pilar Sánchez Hípola, José Manuel Sánchez Serrano y Ainara Zubillaga del Río, 2013; citado por María Eugenia Pérez, 30-10-2016)

3. DUA: todos tenemos capacidades pero de un modo diferente

“También conocido por sus siglas DUA (UDL en inglés), el diseño universal para el aprendizaje es un enfoque que prima la flexibilización del currículo desde que se gesta, para que sea abierto y accesible desde el principio. Un currículo donde se eliminen o reduzcan al máximo las barreras para el aprendizaje que existen en los contextos educativos; un currículo que no necesite ser adaptado a posteriori. Desde que un centro realiza su concreción curricular, en función del contexto, de las características del centro y del alumnado que escolariza, debe asegurar que todos los alumnos y alumnas puedan seguir dicho currículo, facilitando diferentes formas de representación, expresión, acción y motivación. ¿Por qué? Dado que no hay una única manera de aprender, no debería haber una única forma de enseñar. El DUA implica que pongamos nuestra mirada en la capacidad y no en la discapacidad, que prioricemos una visión humanista de la educación, que huyamos del modelo de déficit para centrarnos en un modelo competencial, que veamos como discapacitantes a los contextos y no a las personas, porque todos tenemos capacidades, pero de un modo diferente.” (Milagros Rubio, 11-12-2017)

4. DUA: distintos niveles de apoyo, para apoyar a todos los estudiantes.

“El Gobierno catalán en su recién publicado Decreto de educación inclusiva, el borrador del Decreto de la Comunidad Valencia y otras comunidades autónomas plantean en documentos recientes la creación de un contexto educativo con distintos niveles de apoyo creando en la escuela las mejores condiciones para responder a la diversidad. Los más generales que se organizan a nivel de centro y aula y los más específicos que requieren evaluación psicopedagógica. Tanto uno como otro proponen un primer nivel de apoyo universal o general que todos los centros deben diseñar desde sus proyectos de centro y que está dirigido a todo su alumnado. Este primer nivel supone aplicar el diseño universal para apoyar a todos los estudiantes. Es verdad que en algunos momentos o para algunos alumnos no será suficiente y requerirán apoyos más específicos o intensivos, pero seguro que repensar las programaciones en base al DUA hará que muchos menos alumnos necesitan estos apoyos de manera diferenciada y menos aún adaptaciones curriculares. Algunas preguntas para la reflexión: ¿si evaluamos de manera diferente y no siempre utilizando la misma metodología de evaluación (véase exámenes) obtendremos otros resultados? Si diéramos un feedback diferente cuando un alumno se equivoca, si presentamos los contenidos de distinta manera, si graduamos las actividades en niveles… ¿cambiaría algo?” (Mábel Villaescusa, 2018)

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II Jornades d’Actualització

Primera sessió de les jornades

L’Educació Inclusiva a Catalunya. Conseqüències del decret.

Avui hem tingut la primera sessió de les Jornades. Hem comptat amb la presència de la Sra. Mercè Esteve, sub-directora general d’Ordenació i Atenció a la Diversitat del Departament d’Ensenyament de la Generallitat de Catalunya. Mercè Esteve és mestra d’educació especial i psicòloga. Ha treballat majorment en centres ordinaris però també a l’escola especial, i també té expeirència en secundària i en treball en EAPs.

La seva conferència ha estat plena de contingut amb un repàs sintètic, encara que prou ampli, detallat i organizat, com han reconegut alguns dels participants drant el debat, en la que ha ressaltat el decret com a marc. Encara que s’acompanya amb el seu finançamant, aqesta no és una condició suficient per aconseguir l’escola inclusiva, com és el seu objectiu. En aquest sentit ha insistit en la necessitat d’un canvi en la cultura de l’escola i en la importància que les accions a dur a terme s’emmirallin en les experiències d’èxit que també s’han donat en centres del nostre país.

Com a fet anecdòtic ha senyalat que es tracta del Decret 150 (si s’hagués retrassat més hauria pogut estar el 155!) i es dona la coincidència que és el darrer promogut pel govern que quedà destituït en aplicació del controvertit ‘article 155 de la Constitució Espanyola.

 

El debat posterior ha estat ric i s’hauria pogut allargar força si no haguéssim superat l’hora fixada. Degut a la configuració del públic, totes les intervencions han posat de manifest la coincidència en valorar les aportacions de l’escola inclusiva. No obstant, han sortit temes com la formació del professorat, punt clau per al canvi i que no sempre està en sintonia amb les necessitats de l’escola. També s’ha destacat la importància d’arribar a una inclusió plena, i en aquest sentit la por que la permanència de les escoles especials la dificulti. No han faltat les referències a les ràtio d’alumnes/professor, coincidint que és necessari reduir-la, però al mateix temps optimitzar i modernitzar l’organització de l’escola, no per assignatures sinó per àmbits, i procurar així la presència de més d’una mestra a l’aula.

No hi ha hagut acord entre els assistents, potser hagués estat necessari més temps de debat, en relació a la presència de voluntariat dins l’escola entre qui la veia com un enriquiment del centre i també del seu entorn, i qui temia que suposés una substitució de llocs laborals.

En definitiva, una sessió molt enriquidora, no només per la qualitat de la conferenciant, sinó pel nivell que ha donat al debat el públic participant. Entre el públic, estudiants actuals del màster i també de les promocions anteriors, amb una especial presència d’estudiants de la primera promoció, mestres de diferents escoles i també professorat de la Universitat. Un agraïment a tothom per la seva participació i per la riquesa que han donat a l’acte.

 

 

 

La primerapart de les Jornades ha estat un èxit remarcable. Queda ara el Taller sobre Disseny Universal de l’Aprenentatge, al que també s’ha al·ludit en la conferència, i que impartiran les professores Gabriela Gómez-Zepeda i Dorys S. Sabando el proper 20 de febrer a la sala 223 de l’Edifici de Llevant.