Arxiu de la categoria: Discapacitat

Colònies inclusives

“La cadira va tornar destrossada de tan bé que s’ho havia passat”

Les colònies inclusives aporten un benefici compartit entre la família, l’infant amb diversitat funcional i la resta de companys. Normalitzar-les, però, encara és un repte

Quan va arribar de colònies, la cadira de rodes d’en Marc tenia una roda punxada i l’altra penjant. Era l’evidència que havia viscut aquells dies amb la màxima intensitat i que l’experiència havia valgut molt la pena. Somreia, se’l veia pletòric i només tenia ganes d’explicar i explicar tot allò que havia viscut. “Li vaig preguntar què és el que més li havia agradat i em va respondre que fer bivac, tots dins el sac, estirats a terra”, explica Josep Caleron, el seu pare.

En Marc té paràlisi cerebral i l’estiu passat va marxar de colònies per primera vegada amb 50 nens i nenes de la seva mateixa edat.Els problemes de mobilitat, les dificultats en la parla o aspectes tan quotidians com menjar sol -que a casa encara no havia assolit- van ser algunes qüestions que la família va valorar amb l’entitat organitzadora de les estades, Fundesplai (Fundació Catalana de l’Esplai), abans de decidir apuntar-l’hi: “Bona part de les 28 cases de colònies, terrenys d’acampada i albergs de Fundesplai estan ideats sota els paràmetres del disseny per a tothom. No tan sols no tenen barreres arquitectòniques, sinó que tant la senyalització com els accessos, l’entorn natural, la piscina o l’alimentació estan preparats per rebre tant persones amb discapacitats severes com persones que per la seva edat o condició tenen la mobilitat reduïda”, explica Pep Valls, cap de comunicació de Fundesplai. Finalment es va decidir que en Marc aniria al torn de Can Mateu, a Vilanova de Sau, un equipament de Fundesplai que es caracteritza per la seva gran accessibilitat, no només de la casa de colònies, sinó també de tots els camins de l’entorn natural de la finca i les piscines. “Va poder fer totes les activitats programades, adaptades a ell, i amb l’ajuda dels monitors i la resta de companys. Fins i tot els va dir que ell també celebrava el seu aniversari durant les estades perquè volia que li organitzessin una petita festa. No va ser fins més tard que es van adonar que en Marc havia nascut durant el mes de desembre!”, explica en Josep.

Bona part de les 28 cases de colònies, terrenys d’acampada i albergs de Fundesplai estan ideats sota els paràmetres del disseny per a tothom

BENEFICI COMPARTIT

Les colònies, per a en Marc, van suposar una experiència única per al seu desenvolupament i creixement personal, en un entorn diferent fora de la zona de confort i sense els referents habituals al seu costat: “El fet de poder establir nous vincles i noves relacions és molt important perquè aquests infants sovint se solen moure en ambients més restringits”, explica Anna Graells, psicòloga i cap d’àrea d’atenció a les persones d’Àuria Fundació.

Participar de les colònies va suposar per al Marc més autoestima, més autoconeixement i més autonomia

LLEGIR MÉS…

II JORNADA L’ESCOLA INCLUSIVA A CATALUNYA… UN DRET

El passat dimecres, 10 d’abril, va tenir lloc la II Jornada L’escola inclusiva a Catlunya… un dret, sota el lema:

“Del repte d’aprendre a l’exit de tots”

La jornada era organitzada per l’Associació ASPASIM, Atenció a la discapacitat psíquica, per celebrar el 80è. aniversari d’aquesta institució i amb adhesió a la campanya d’Inclusion International pel 2009 Call to Action: Inclusive Education.

El director d’ASPASIM Efren Carbonell, també professor del Màster, va tenir un paper rellevant en el desenvolupament de la Jornada. A la fotografia el veiem en la presentació de la conferència inaugural impartida pel Dr. Miguel Àngel Verdugo, de la Universidad de Salamnanca.

La Jornada va tenir lloc a l’edifici central de la Universitat de Barcelona, ocupant el Paraninf i l’Aula Magna. No és exagerat qualificar-la d’èxit, tant per l’extraorinària participació del públic a totes les activitats, sobretot les meses simultànies, com per la qualitat dels ponents i l’encert de l’organització en combinar la presència de professorat universitari amb la de professionals en actiu i agents directes (familiars, ex-alumnes, representants polítics…)

El professor Ignasi Puigdellívol, director del Màster, va participar a la taula rodona Plataformes i Agents Socials i Acadèmics. Eines de Transformació, amb una ponència que duia per títol Treball cooperatiu i Disseny Universal d’Aprenentatga “El canvi ens contempla a tots”  . A l’inici de la seva intervenció, i en referir-se a l’aprenentattge cooperatiu, va tenir un emotiu record per al professor Pere Pujolàs, persona que havia treballat intensament aquell tema. El professor Puigdellívol va posar de manifest el caràcter indprescindible del treball en equip, tant a nivell institucional i interinstitucional, com a nivell d’aula i pràctica educativa, destacant la cooperació necessària en la codocència i en el suport pedagògic dins l’aula. El DUA, per altra banda, es veu com una realitat amb perspectives de futur per aconseguir centres i pràctiques realment inclusives. No obstant va alertar també del risc de confondre el DUA amb l’aprenentatge multinivell si s’enten com un reajust dels nivells d’aprenentatge quan no hi ha limitacions intel·lectuals que ho requereixin.

Felicitem doncs al professor Efren Carbonell i a tot l’equip d’ASPASIIM, que han fet possible l’innegable èxti de la Jornada.

Sense determinació i un bon ús dels recursos no hi ha inclusió

“Mentre els centres d’educació especial puguin oferir uns recursos (ràtios molt més baixes, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs) que no es troben, ni de lluny, a l’escola ordinària; al final els pares trien allò que consideren millor pels seus fills.”

Des de l’aprovació del decret d’escola inclusiva, les famílies amb fills amb discapacitat decideixen el seu model d’escolarització, que pot ser en un centre ordinari, en un d’especial o en modalitat compartida. Si més no sobre el paper, l’administració aconsella però ja no obliga ningú a optar per la modalitat especial, de fet és la família qui ho ha de demanar formalment. I això és el que van fer els pares de la Paula, escolaritzada des de P-3 a 5è al CEIP Tàbor de Barcelona, i que a partir d’aquest curs ho està al centre d’educació especial Fàsia.

Expliquen els seus pares, el Ramon i l’Esther, que van prendre aquesta decisió, “que no va ser fàcil”, perquè creien que, malgrat els bons anys passats a la Tàbor, la Paula estava estancada pel que fa a aprenentatges, i sobretot per avançar-se a una decisió que veien inexorable quan acabés 6è: “La secundària no està preparada per rebre adequadament la Paula”. “Fa temps que teníem molt clar que no pot anar a un institut, ni per currículum ni pel fet que tindria molts números de patir bullying i ella no té eines ni per defensar-se ni per explicar-ho”, van escriure en un mail de comiat a la resta de pares de la classe.

Un nou fracàs del sistema? “Per desgràcia, això passa sovint i seguirà passant mentre els centres d’educació especial puguin oferir uns recursos (ràtios molt més baixes, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs) que no es troben ni de lluny a l’escola ordinària; al final els pares trien allò que consideren millor pels seus fills”, senyala Noemí Santiveri, portaveu de la Plataforma per una Escola Inclusiva. “Volem creure -continua- que a mesura que arribin diners per desplegar el decret això anirà a menys”.

LLEGIR MÉS…

 

Nou article de la professora Andrea Jardí

La revista International Journal of Inclusive Education acaba de publicar una recerca de la professora del màster Andrea Jardi sobre el rol dels auxiliars en el marc de l’escola inclusiva.

En l’article hi han col·laborat la professora Cristina Petreñas i el professor Ignasi Puigdellívol, també professors del màster. Cal felicitar el treball de l’Andrea Jardí pel reconeixement que l’hi suposa aquesta publicació i per l’interès del tema de la seva recerca: el nou paper que han de tenir els auxiliars (cuidadors, vetlladors, tècnics, etc.) en el marc de l’escola inclusiva, precisament per la importància de la feina que poden desenvolupar.

Poema per la BEA: “Quan estem tristos ens consoles”

Dos companys d’una alumna amb una discapacitat intel·lectual severa que ha acabat 6è a la mateixa escola ordinària on va començar P-3 li han dedicat un poema ple de tendresa i sentiment. Ella no pot parlar, però això no ha impedit la creació de forts vincles afectius entre tots tres.

El 3 de desembre de 2014, coincidint amb el Dia Mundial de la Discapacitat, aquest diari va publicar un reportatge sobre la Beatriz, una nena amb síndrome d’Angelman que estava escolaritzada al CEIP Lavínia, al barri de Les Corts de Barcelona. La repercussió de l’article va ser espectacular: més de 10.000 lectures en dos dies, un rècord aleshores per un digital sobre educació que encara no havia arribat al seu primer any de vida.

Tres anys i mig després, la Beatriz acaba de tancar la seva etapa a l’escola Lavínia. Aquest curs ha finalitzat Sisè, un moment molt intens i emotiu per tots els alumnes, però molt especialment per aquells qui han conviscut durant nou anys sota el mateix sostre i que saben que a partir del curs que ve, com diuen els Gossos, res tornarà a ser igual. A partir de setembre, la Bea anirà al centre d’educació especial Paideia, també a Les Corts, mentre que la major part dels seus companys ho faran als instituts Les Corts i Joan Boscà.

No és un comiat definitiu, perquè els records, i el barri, els seguiran unint. Però abans de tancar aquest cicle, la Mireia i el Pol, dos companys de la Bea des de P-3, li han escrit el poema que reproduïm a continuació (amb el permís dels seus pares), pel seu valor com a mostra i testimoni del model d’escola inclusiva. “A vegades la gent no s’adona que tu ets bona persona que es preocupa pels demés i ens accepta tal i com som”, li diu la Mireia. “Justament això et fa més humana que qualsevol de nosaltres”, afegeix el Pol.

VEURE EL POEMA

TEA i Adolescència

Encara que sovint pot semblar un repte complicat, el cert és que és possible trobar l’equilibri entre les necessitats dels joves amb TEA i les seves habilitats socials

L’autisme és un gran desconegut. Si no tenim algú al nostre entorn amb aquesta dificultat és molt possible que ho associem a perfils allunyats de la realitat. La ficció sovint mostra unes persones autistes amb falsos estereotips, i és que el desconeixement d’aquesta condició està farcit de mites i prejudicis.

Possiblement per això quan a Maria J. Portella, psicòloga i doctora en neurociències de professió, li van suggerir que el seu fill Roger (10 anys) podia tenir un trastorn de l’espectre autista, no s’ho va acabar de creure. I uns anys més tard, quan ja havia passat de la negació a la ràbia, la tristesa i finalment l’acceptació, va decidir escriure el llibre ‘Mundos invisibles. El espectro autista explicado por una madre neurocientífica’, perquè, com ella diu, “tot i tenir molts coneixements de psicologia”, va quedar “tan atordida com qualsevol altra família”, perquè estaven “perduts”.

EL TEA

A l’última classificació del ‘Manual diagnòstic i estadístic de trastorns mentals’ del 2013, s’estableix una nova classificació del trastorn autista. El manual, que serveix de referència a professionals de la salut per establir diagnòstics, acorda una nova categoria general anomenada TEA o trastorn de l’espectre autista. Es tracta d’una disfunció a nivell neurològic crònica, amb una base genètica que altera el neurodesenvolupament de la persona afectada. És una condició de per vida que es manifesta en una sèrie de símptomes característics com són els comportaments restringits i repetitius i deficiències en la comunicació social, sobretot problemes d’integració social i de comunicació. Aquesta nova classificació considera que es tracta d’un trastorn amb un espectre ampli, per això diferencia tres graus d’afectació (baix funcionament, funcionament mitjà i alt funcionament). Els d’alt funcionament solen ser autònoms en el seu dia a dia encara que necessiten treballar sobretot les habilitats socials. Si els donen unes pautes específiques, aprenen i poden funcionar de manera autònoma. “Cal tenir present que el TEA pot estar acompanyat d’una discapacitat intel·lectual i/o d’un trastorn del llenguatge”, puntualitza Marta Selva, psicòloga infantojuvenil del centre Lopsi de Manresa i de l’Hospital Quirón de Barcelona.

La Marta (15 anys) estava diagnosticada de la síndrome de X Fràgil -malaltia genètica que causa problemes de desenvolupament com dificultats d’aprenentatge- des dels 4 anys. Fa poc més d’un any, quan estudiava segon d’ESO, va començar a tenir problemes a l’escola: “Es marejava, tremolava i no era capaç d’estar tranquil·la a classe. Va fer tercer en una escola ordinària amb una unitat de suport a l’educació especial (USEE) però va patir alguna crisi d’ansietat, s’autolesionava, i no va acabar el curs”, explica la Lourdes, la seva mare. Quan parlem, fa tot just unes setmanes que ha començat a anar als matins a un hospital de dia on, a l’espera d’un diagnòstic definitiu, els professionals del centre els han comentat que possiblement té un TEA. A la família li resulta difícil conviure amb la Marta. “Té un caràcter molt variable, mai té un dia bo, gairebé tot li sembla malament, està gelosa del seu germà, només vol sortir i quedar amb amigues però no té amigues i no la podem deixar sola gaire estona”, diu la mare, i reconeix que l’adolescència de la Marta no té res a veure amb la del fill gran.

ADOLESCÈNCIES MÉS COMPLICADES

L’adolescència és un període de recerca i autoafirmació dels joves, una etapa molt social en què s’apropen als amics i generen cert distanciament amb els pares. És un moment complex per si sol i si hi ha un trastorn autista es complica encara més. Les persones amb autisme solen tenir interessos restringits i solen tenir alterades les habilitats socials, la interacció, la comunicació social, tenen dificultat per entendre sentits figurats, bromes… Característiques que dificulten que encaixin amb altres nois i noies de la seva edat. Ho demostra un estudi fet amb 11.000 adolescents amb TEA: fora de l’horari escolar, el 43,3% mai tenien relació amb els companys de classe i el 54,4% no rebien trucades ni missatges de WhatsApp. Per a la psicòloga Selva és clau que es treballi amb l’escola perquè les persones amb autisme estiguin ben integrades i tothom les respecti. És possible que, tot i voler tenir amics, els seus comentaris o comportaments inadequats generin cert rebuig i això els afecti a nivell emocional. Que el desenvolupament de les relacions socials no sigui totalment correcte també implica un dèficit en el desenvolupament emocional de l’adolescent. D’aquí la importància de buscar estratègies i donar-los eines, preguntes comodí, solucions que poden aplicar en certes situacions socials, una mena d’entrenament perquè funcionin de forma adequada i autònoma quan són adolescents i arriben a l’edat adulta. Selva apunta que també és important l’empoderament dels pares: “Ells entren a la sessió amb els pacients perquè vegin les estratègies que fem servir i tinguin eines per aplicar i reconduir el fill o la filla durant la setmana i aconseguir una bona eficàcia del tractament realitzat”.

Les persones amb autisme solen tenir interessos restringits i solen tenir alterades les habilitats socials, la interacció i la comunicació social

LLEGIR MÉS…

Entrevista a Nacho Caldreón: educación inclusiva

Ignacio Calderón Almendros es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España), donde se doctoró en Pedagogía e imparte su docencia enTeoría de la Educación. Estudia la experiencia educativa a través de la Etnografía y la Investigación-Acción. Sus líneas de investigación se sitúan en la educación inclusiva, los estudios sobrediscapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de exclusión. Su trabajo, su producción científica, su implicación divulgativa y su compromiso con la erradicación de la desigualdad le convierten en uno de los principales referentes internacionales en Educación Inclusiva.

Sus libros abordan la desigualdad escolar desde el análisis de vidas concretas, de experiencias situadas, de vivencias de estudiantes y sus familias… Esta opción por lo particular, por las vidas y las experiencias de las personas que habitan las instituciones, es un acto de resistencia a la forma hegemónica de investigar y de entender las escuelas, ahora dibujadas por enormes estadísticas que imponen nuevos estándares deslocalizados.

Su discurso siempre genera interrogantes acerca de lo que venimos entendiendo por educación, porescuela y por discapacidad, y ayuda a encontrar claves para afrontar nuevas etapas en este proceso de reconstruir las escuelas para hacerlas amables y respetuosas con todas las personas.

Entre su amplia bibliografía destacan libros como Fracaso escolar y desventaja sociocultural (UOC, 2016), Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte (Octaedro, 2015) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), con el que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).

Alusión especial merece la obra titulada Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente (Octaedro, 2012, publicada en inglés por Sense Publishers, 2017) porque  tratándose de un ensayo –basado en la historia real de un joven con síndrome de Down y su familia– de  rigurosa investigación, con una potente intencionalidad contracultural, con cantidad de datos y análisis exhaustivos de los mismos, ha traspasado la frontera de la investigación científica y ha calado con fuerza reivindicativa entre cientos de familias que se han visto reflejadas, tanto en las vivencias que narra en relación al acceso a la educación, a los progresos de Rafael (su protagonista), a los conflictos experimentados con la institución escolar, etc., como a los argumentos de denuncia hacia las prácticas excluyentes.

Hoy, en un formato poco habitual para mí, tengo el placer de compartir esta entrevista que hemos realizado a Nacho Calderón, en la que nos responde, desde su certera mirada,  a 10 conceptos troncales de Educación Inclusiva.

1

INCLUSIÓN PLENA

Nacho, siempre tratas de poner en cuestión algunos de los pilares de la educación que nos hacen pensar que las cosas son así por naturaleza y que no pueden cambiar. ¿Cómo debe darse la inclusión plena de los niños con discapacidad en la educación?

Es evidente que una de las condiciones previas es la presencia: cuando un grupo de personas no está en la institución, ésta no se ve en la necesidad de adecuarse a ese colectivo. Esto cobra especial relevancia hoy porque estamos en un momento crítico, ya que muchas familias están siendo “invitadas” a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan.

Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y “eligen” la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo. El caso es que demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.

Por eso, la presencia es una condición necesaria, pero en ningún caso con ella se acaba nuestra tarea. La presencia de las personas señaladas por la discapacidad en las escuelas ordinarias tiene que ir acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar en ella.

Y esto, a pesar de que se ha malinterpretado demasiado, se construye a través del cambio de lo que hemos entendido por escuela, para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.

2

FAVORECER LA EQUIDAD

Un elemento arraigado en el acervo cultural de la llamada atención a la diversidad son las adaptaciones curriculares. Pero cuando  hablas de educación inclusiva te he escuchado decir que  esta “clasificación” justifica la devaluación de los aprendizajes y por lo tanto no puede favorecer la equidad. ¿Puedes explicar este punto de vista?

Es algo sencillo: las adaptaciones curriculares (que son entendidas casi exclusivamente como significativas e individuales) son la herramienta de la que se ha servido el sistema escolar para continuar sin ser cuestionado. Sirven como colchón para evitar la transformación de la escuela, porque vuelve a culpabilizar al niño o a la niña de lo que le ocurre. Por eso, se hace un plan específico únicamente para ellos (como si la diversidad se pudiera entender en la dicotomía normal / anormal) que además es devaluado: los aprendizajes bajo adaptación curricular significativa se entienden menos valiosos que los del resto del alumnado.

Tanto es así que en la mayoría de los casos no permiten la titulación en la educación obligatoria. Esto es completamente injusto, pervierte las relaciones académicas y sociales, baja las expectativas, es ineficaz… y, además, lo hacemos con nocturnidad, porque a menudo omitimos que esta adaptación será un obstáculo para la titulación. Y lo hacemos así porque a los profesionales, en nuestro fuero interno, nos avergüenza esta parte de lo que hacemos.

Nuestra tarea es educar, no clasificar a la infancia. Lo uno es encomiable, lo otro deplorable. Todo niño y toda niña tiene que titular en la etapa obligatoria. Por tanto, tenemos que cuestionar y trascender las categorías escolares que nos impiden pensar que una niña o un niño (cualquiera) no tiene derecho a aprender con los demás y a ser reconocido como el resto.

Los impedimentos no están en sus cuerpos ni en sus historias personales, sino en lo que entendemos por discapacidad, la normalidad que estructura nuestra mente y prácticas, los tiempos y espacios escolares, la división del conocimiento en asignaturas, los niveles, las clases, etc. Las escuelas que están rompiendo estas estructuras son esperanzadoras. Se trata de flexibilizar el sistema, y no de esconderse detrás de las ACIs.

3

PARTICIPACIÓN

Y propones que una de las principales claves para generar transformaciones que hagan justicia a colectivos históricamente castigados es la participación. ¿Qué papel juegan los alumnos en este proceso de inclusión? ¿Te refieres a que deben ser partícipes activos en las discusiones sobre esta transformación?

Por supuesto. Esta es la condición para la transformación de las escuelas. Dos de mis libros sobre fracaso escolar precisamente se centran en la voz del alumnado, porque es el sector menos escuchado, aunque paradójicamente sea el más afectado. Y dentro del colectivo de estudiantes, menos valor se le da a las voces de esos chicos y chicas que son llamados “malos alumnos”. Al ser preguntados son capaces de mostrar con una claridad meridiana las virtudes y las miserias de las escuelas. Cada una de estas voces, en sus historias particulares, remite a cuestiones universales, y contienen claves de gran interés para trascender los actuales límites de la institución.

Tampoco han sido escuchadas las personas denominadas por su discapacidad, que son continuamente objeto de las decisiones que otras personas toman por ellas. Por ello, es uno de esos colectivos definidos por terceros. Revertir esta situación es fundamental para que las escuelas puedan cambiar: quienes han sido nombrados por la discapacidad y eclipsados por ella tienen que participar para poder dejar de ser reducidos a lo que justamente no pueden hacer. La escuela debe relanzar la humanidad que les ha sido robada a través ese proceso de cosificación –el de convertirlas en síndromes, enfermedades o lo que no hacen–, y que solo puede ser combatida con la participación de ese alumnado segregado.

4

ORIENTACIÓN ESCOLAR

Recientemente habéis llevado una experiencia participativa que habéis denominado Workshop Orienta. En este caso, contasteis con la participación de familias y profesionales para volver a pensar la Orientación escolar. ¿Cómo fue esta experiencia?

Pues resultó algo emocionante. Era algo que estaba por hacer: contar con la construcción de conocimiento acerca de la inclusión a partir de las elaboraciones de personas muy implicadas en el proceso de transformación de las escuelas. Son construcciones emergentes, que superan el estado actual de las cosas.

En este caso, los profesionales llegaron con el deseo de aprender de las familias. Se facilitó un proceso de diagnóstico participativo de la situación del sistema escolar acerca de la orientación, del que emanaron tres líneas de trabajo en forma de preguntas: «¿Qué pasa en las escuelas donde algunos niños y niñas no caben?», «¿para qué están sirviendo los informes psicopedagógicos?», «¿qué impide o qué ocurre para que nos digan que legalmente no puede estar ahí?».

A partir de ellas, familias y profesionales colaboraron para detectar problemas, descubrir las relaciones entre ellos y establecer posibles soluciones. Desde entonces nos hemos organizado en diferentes comisiones que siguen trabajando en redes por una educación sin exclusiones. Son comisiones originales y rompedoras, que pretenden cuestionar lo que hay, responder a los elementos excluyentes del sistema escolar, y proponer y promover alternativas. Pienso que por aquí han de venir las soluciones: los profesionales debemos aprender del alumnado y sus familias, construir verdaderas comunidades, para elaborar juntos propuestas más educativas y justas.

LEER MÁS…