Arxiu de la categoria: Despesa educativa

Nova publicació del professor Efren Carbonell

Efren Carbonell, director d’ASPASIM i professor del Màster, acaba de publicar el treball: Els reptes de l’educació inclusiva. Una perspectiva des del món local, en l’Anuari de 2017 de l’Observatori de l’Educació Local de la Diputació de Barcelona.

 

Els darrers anys s’ha anat consensuant en la comunitat educativa que una escola inclusiva és la que acull tot l’alumnat sense distinció per raons de condicions personals, de capacitat i d’origen ètnic, i que ofereix les oportunitats educatives i les ajudes curricu- lars, personals i materials necessàries per al seu progrés personal, acadèmic i social. L’es- cola ha d’assegurar la presència, la participació i el progrés de tothom.

És necessari, per tant, proporcionar als alumnes els mitjans per eliminar les barreres que puguin impedir la seva participació en els centres ordinaris i, en la mesura del possible, dins del grup de referència. De fet, un dels postulats essencials de l’escola inclusiva precisa que els recursos acompanyen l’alumne; i no a l’inrevés: l’alumne no hauria d’anar on hi ha els serveis específics com se segueix fent habitualment, fins i tot amb subterfugis i incoherències com l’anomenada «escolarització compartida».

Als països on va començar (Canadà, EUA, Itàlia, països nòrdics, Austràlia, Nova Zelanda i Regne Unit) hi hagué grans grups de pressió per part de famílies, polítics i defensors en general, adreçats a evidenciar que un sistema especial d’ensenyament no s’ajusta a dret. En general, el sistema especial té sentit quan esdevé un recurs o un sub- conjunt de serveis a oferir en el marc d’un sol sistema educatiu i per tant d’una sola es- cola, ja que l’educació excloent és més difícil i a llarg termini més costosa, com veurem més endavant.

No es tracta d’aïllar alumnes en classes especials o de crear grups reduïts dins la mateixa escola ordinària. L’aula és la unitat bàsica d’atenció organitzada heterogèniament, la força de la qual rau en la diversitat d’alumnes. Tanmateix, el plantejament d’activitats ha de tenir en compte diferents nivells de dificultat per a cada alumne i crear entorns d’aprenentatge que en maximitzin el potencial.

Seguint el principi de sectorització, la provisió de serveis educatius específics a l’alumnat amb necessitats educatives especials s’hauria de produir en els emplaçaments escolars més propers o accessibles possibles, i excepcionalment, i de manera transitòria o men-tre no sigui viable cap altra mesura–en entorns diferents dels centres docents ordinaris del sector.

ACCEDIR A LA PUBLICACIÓ

El sistema educativo español simboliza y reproduce las asimetrías sociales

En vez de arreglarlo, Méndez de Vigo mantiene esa simbología al cargar sobre profesores y maestros escolares toda la responsabilidad democratizadora. El resultado seguirá teniendo un gran déficit emancipador.

Manuel Menor

Alguna vez tenía que pasar. La tentación de sacarle más jugo a las palabras del que realmente tienen. Descoyuntar su sentido habitual, hasta que expresen lo que, en discordancia con los demás, queremos que signifiquen. Llevarlas al terreno de nuestra conveniencia. Son hábitos sofistas trufados de escasa voluntad para remover los problemas con soluciones pertinentes. Shopenhauer  les dedicó un  tratado inconcluso, Dialéctica erística o el arte de tener razón (1864)  y, también, en versión más informal –e incluso insolente-, muchas anotaciones a lo largo de su vida que alguien recopiló hace unos quince años bajo el título: El arte de insultar.

Sofismas y lealtad

Las 38 estratagemas que señala el filósofo en el primero de estos libros son altamente recomendables para cuantos quieran reducir su responsabilidad cuando no tengan voluntad de acuerdo o, como sucede con el supuesto “pacto educativo” en que tanto afán ha puesto Méndez de Vigo desde que heredó a Wert, al querer que todo siga como estableció en la LOMCE. Por lo que se sabe acerca de cómo se gestó esta ley -para restablecer lo que había querido Pilar del Castillo en la etapa escurialense  de Aznar y el tirón nacionalcatólico-, asistimos estos días a un bisado de aquel amago de consenso con que entretuvieron a Gabilondo.

No quedan lejos tampoco las fórmulas escénicas que entre Cataluña y Bruselas se han estado intercambiando para representar ante una cansada ciudadanía un acto cumbre de investidura. La propuesta de presidencia “simbólica” no deja de ser un ensayo chusco de la exageración de las tesis democráticas, del uso abusivo de  la mutación de una controversia y, sobre todo, la argumentatio ad hominem, además de peticiones de principio y retorcimiento del sentido de las palabras. Pero tal cúmulo de prácticas, fruto de la desconexión con la realidad, está haciendo que cunda la segunda de las artes prefiguradas por el filósofo alemán: el insulto, la enemistad y el enfrentamiento en vano, a causa del desgarrón en la lealtad debida.

Simbología LOMCE

Extraño es, sin embargo, que, habiendo resultado disparatada esta pretensión de duplicar la presidencia catalana, no sean calificadas similarmente otras traslaciones de lo simbólico al corpus legislativo común.  común Quienes hayan seguido los cambios normativos en el ámbito educativo, aunque solo sea de Wert a Méndez de Vigo, habrán advertido cómo han objetivado ambos -de modo menos desabrido el segundo- su muy privada simbolización de la educación de todos en una ley y recursos concretos. No consta, a cambio, que se hayan arrepentido en modo alguno de la violencia –no sólo simbólica- infligida a la igualdad de la ciudadanía –originaria de su poder político- y, asimismo, al cumplimiento de este derecho reconocido en el art. 27 de la Constitución.

Pocas muestras hay, pese a ello, de que –de modo distinto a lo que detecta el CIS respecto a la corrupción o Cataluña- los ciudadanos se lamenten mucho de este desaguisado que, de 2010 para acá, va crecientemente acelerado. Si en 2015, el barómetro del CIS situaba a la educación con un 9,5% de personas preocupadas por sus situación, en octubre de 2017, solo preocupaba al 8,4%.Verdad es que hay grupos conscientes, algunos preocupados por las políticas educativas, pero en el  conjunto de la sociedad  solo son un “grano de arena”.  Quienes como el Colectivo Infancia tienen la firme convicción de que la democracia educativa solo es homologable si, alcanzada la escolarización –mal reconocida todavía para la etapa 0-6 años-, se compromete a eliminar todo ingrediente que –por muy asentado que esté en hábitos, pautas o creencias culturales- impida todo tipo de segregación; sin esa transformación no contribuirá a la convivencia sana de todos. En un panorama cansino y con Administraciones hostiles, estas plataformas cívicas tienen gran mérito por su constancia en exigir una organización del sistema educativo netamente inclusiva. Muchos han vivido en carne propia –desde antes de la Constitución- cómo todas esas situaciones ambientales han servido para invisibilizar normas y  estructuras segregadoras. Y siguen viendo cómo la LOMCE da cobertura a muchas que ya eran excluyentes en aquel pasado.

¿Exclusión simbólica?

“La calidad” y el “nivel” han sido razones –no sólo simbólicas- para que las zonas más débiles –barrios periféricos, zonas rurales o económicamente más deprimidas- hayan sido excluidas del derecho al conocimiento o, una vez escolarizadas -hasta los 14 años desde 1970, y hasta los 16 en 1990-, hayan topado con pretextos limitadores del alcance democratizador de esa escolaridad ampliada. Al lado de reacciones hostiles a estas decisiones, en muchos centros –y al margen de contadas actuaciones valientes de algunos enseñantes-  los modos de enseñar y educar, la organización y las  burocracias continuaron manteniendo lejos del valor del saber a grandes proporciones de estudiantes. Ese fracaso, solo comparable al que, en la etapa franquista, fue escandaloso -y más en lo tocante a la educación de mujeres- hace especialmente emotivas las despedidas de algunos profesores al inicio de su jubilación: son pérdida importante y de incierto recambio.

Lo tremendo no es solo que el simbolismo de la distinción entre colegio o escuela publica –con lo que implica de diferencia clasista- venga de más atrás, del propio siglo XIX en que, con legislación muy asimétrica  y nulo presupuesto para atender al común popular, el analfabetismo solo empezó a ser algo cuestionado cuando se extendió el voto “universal” masculino en 1890.  Lo más llamativo es que, antes de que la LOMCE fuera votada en 2013, el actual embajador ante la OCDE adujera  en el borrador de anteproyecto de esta ley –como justificación natural de la diferenciación que promovía en el alumnado- que “todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere  entre ellos, por lo que el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlos y potenciarlos […] hacia las trayectorias más adecuadas”.

Esta dura consideración inicial –ajena a desigualdades socioeconómicas y de toda índole-, edulcorada luego, mostraba la senda que articularía  el tipo de alumnos, profesores y centros que hoy promueve la LOMCE. Examinada la eficiencia competitiva del emprendimiento que promueve y cómo deberá ser la elección de centro, los itinerarios, las evaluaciones externas y las pruebas de selectividad, la educación diferenciada de niños y niñas o el papel de la Religión, se explicitan los valores –más que simbólicos- que  pretende imponer en esta sociedad después de haber equiparado jurídicamente el status de los centros públicos y privados, como si fuera el mejor modo democrático de cumplir con el art. 27.

No menos desolador es lo que el empeño en hacer respirar realidad a esta simbología ha acarreado. Los recursos económicos han sido reducidos desde 2009 hasta un punto en que solo tenemos detrás a los países más pobres de Europa. Sólo en los cinco primeros meses de Gobierno de Rajoy, los recortes casi llegaron a los 5.000 millones de Euros. La Educación pagaba el déficit en aquel momento y no se nota que haya recobrado el nivel que tenía: respecto al PIB, seguimos bajando en este año, pese a la supuesta bondad que se atribuye a la producción desde hace algún tiempo. El programa simbólico de sociedad que explicita la LOMCE, se ha corporeizado con la crisis, que ha proporcionado el pretexto de ejecutar un proyecto preestablecido de desmantelamiento de la escuela pública y la creciente exclusión de un tercio de la población en edad escolar. Casi somos campeones de un ranking muy dudoso: ser uno de los países de la UE que más segrega con su sistemaeducativo, y tener en la Comunidad de Madrid uno de los modelos de segregación más eficaces, donde se ensaya con más fervor la inspiración privatizadora que estimulan la OCDE y el FMI. La derivada de este sueño –con repercusiones más que simbólicas- es que quien más sufre sus efectos es el  el 80% del alumnado con dificultades que se concentra en los centros públicos, donde los recortes han suprimido más profesorado  y han eliminando casi todos los instrumentos que había para dar alguna cobertura a la igualdad. Es decir, que, como señala Agustín Moreno, es en las zonas de mayor dificultad socioeconómica –las de la clase obrera estrictamente tal- donde más están repercutiendo esta política educativa de selección, que “convierte en espejismo la igualdad de oportunidades”

LEER MÁS…

II Jornades d’Actualització

Primera sessió de les jornades

L’Educació Inclusiva a Catalunya. Conseqüències del decret.

Avui hem tingut la primera sessió de les Jornades. Hem comptat amb la presència de la Sra. Mercè Esteve, sub-directora general d’Ordenació i Atenció a la Diversitat del Departament d’Ensenyament de la Generallitat de Catalunya. Mercè Esteve és mestra d’educació especial i psicòloga. Ha treballat majorment en centres ordinaris però també a l’escola especial, i també té expeirència en secundària i en treball en EAPs.

La seva conferència ha estat plena de contingut amb un repàs sintètic, encara que prou ampli, detallat i organizat, com han reconegut alguns dels participants drant el debat, en la que ha ressaltat el decret com a marc. Encara que s’acompanya amb el seu finançamant, aqesta no és una condició suficient per aconseguir l’escola inclusiva, com és el seu objectiu. En aquest sentit ha insistit en la necessitat d’un canvi en la cultura de l’escola i en la importància que les accions a dur a terme s’emmirallin en les experiències d’èxit que també s’han donat en centres del nostre país.

Com a fet anecdòtic ha senyalat que es tracta del Decret 150 (si s’hagués retrassat més hauria pogut estar el 155!) i es dona la coincidència que és el darrer promogut pel govern que quedà destituït en aplicació del controvertit ‘article 155 de la Constitució Espanyola.

 

El debat posterior ha estat ric i s’hauria pogut allargar força si no haguéssim superat l’hora fixada. Degut a la configuració del públic, totes les intervencions han posat de manifest la coincidència en valorar les aportacions de l’escola inclusiva. No obstant, han sortit temes com la formació del professorat, punt clau per al canvi i que no sempre està en sintonia amb les necessitats de l’escola. També s’ha destacat la importància d’arribar a una inclusió plena, i en aquest sentit la por que la permanència de les escoles especials la dificulti. No han faltat les referències a les ràtio d’alumnes/professor, coincidint que és necessari reduir-la, però al mateix temps optimitzar i modernitzar l’organització de l’escola, no per assignatures sinó per àmbits, i procurar així la presència de més d’una mestra a l’aula.

No hi ha hagut acord entre els assistents, potser hagués estat necessari més temps de debat, en relació a la presència de voluntariat dins l’escola entre qui la veia com un enriquiment del centre i també del seu entorn, i qui temia que suposés una substitució de llocs laborals.

En definitiva, una sessió molt enriquidora, no només per la qualitat de la conferenciant, sinó pel nivell que ha donat al debat el públic participant. Entre el públic, estudiants actuals del màster i també de les promocions anteriors, amb una especial presència d’estudiants de la primera promoció, mestres de diferents escoles i també professorat de la Universitat. Un agraïment a tothom per la seva participació i per la riquesa que han donat a l’acte.

 

 

 

La primerapart de les Jornades ha estat un èxit remarcable. Queda ara el Taller sobre Disseny Universal de l’Aprenentatge, al que també s’ha al·ludit en la conferència, i que impartiran les professores Gabriela Gómez-Zepeda i Dorys S. Sabando el proper 20 de febrer a la sala 223 de l’Edifici de Llevant.

Impact of Globalization on the North and South Divide

The Global Search For Education: Impact of Globalization on the North and South Divide

Posted By C. M. Rubin on Jan 25, 2018

“The pressures in systems in the North is to compete to ensure more and more learners are succeeding in acquiring higher order learning skills as articulated in cross-national tests like PISA, PIRLS and TIMSS.” — Brahm Fleisch

The North-South or Rich-Poor Divide is the socio-economic and political division that exists between the wealthy developed countries, known collectively as “the North,” and the poorer developing countries, known collectively as “the South.”

Brahm Fleisch is Professor of Education Policy and Head of the Division of Educational Leadership, Policy and Skills, The University of the Witwatersrand, Johannesburg, who believes that globalization is an opportunity to learn from each other by exploring innovative learning approaches bridging the North-South divide. Fleisch’s work is featured in the new book, Future Directions of Educational Change (edited by Helen Janc Malone, Santiago Rincón-Gallardo, and Kristin Kew; Routledge, 2018), which brings together timely discussions on social justice, professional capital, and systems change from some of the leading global scholars in the field of education.

The Global Search for Education is pleased to welcome Brahm Fleisch.

“At least 250 million young people are failing to learn the basics, including a large proportion attending school.” — Brahm Fleisch

Brahm, please explain the inequality that exists today between the Global South and the Global North education systems? How has globalization impacted this situation?

There are substantial differences in the kinds of challenges currently faced by education systems in the Global North and South. The pressures in systems in the North is to compete to ensure more and more learners are succeeding in acquiring higher order learning skills as articulated in cross-national tests like PISA, PIRLS and TIMSS. At the level of instructional reform, these systems are finding ways to ensure that teachers are engaged in ‘ambitious teaching’. In contrast, low and lower middle income countries in the Global South, having only recently achieved universal school access, are confronted with the problem that many children are in school but not learning to read, write, and become numerate. This is most clearly illustrated in the recent UNESCO global monitoring report that revealed that at least 250 million young people are failing to learn the basics, including a large proportion attending school.

What do you see as the key strategies/drivers required to bring about positive system change?

The emerging evidence from the Global South, as reflected in the experimental research from India, Kenya, and South Africa, is that combined and structured intervention programs need to focus on early grade learning, particularly in areas of literacy in local languages and second language. These initiatives are geared to change entrenched instructional practices and thereby impact positively on learning outcomes. In some cases, at large-scale and otherwise, system-wide, these interventions impact core elements of instruction — they enhance teachers’ instructional knowledge and skills, upgrade the educational materials available to learners and change the typical learning tasks children do in the classrooms.

TO READ MORE…

Clarificando el gasto educativo y sus efectos

EL MANTRA DEL GASTO EDUCATIVO

En el presente artículo, pretendemos poner en cuestión la asumida y simplista idea de que el incremento del gasto educativo conlleva, de manera automática, una mejora en la calidad, resultados y logros académicos y escolares. Si esto fuera verdad, los problemas educativos se subsanarían con el simple hecho de aumentar el porcentaje del PIB destinado al sistema. Partiendo de unos niveles cercanos al 5% del PIB, el presupuesto deja de ser un problema en el contexto de la realidad española. La cuestión radica entonces, NO en cuánto se invierte en educación, sino por qué tipo de educación se apuesta.

Como veremos el problema educativo español, no es de índole presupuestaria, ni se pueden vincular los resultados del mismo a la inversión asignada. Otros serán los factores en el saldo deudor de las políticas educativas de la Administración, factores sobre los que ninguna reforma educativa ha prestado la suficiente atención: pésima formación inicial de futuros maestros y profesores, inadecuado y obsoleto sistema de acceso a la función pública docente, la no simplificación del currículo y no profesionalidad específica de la función directiva. Todo cambio que no afecte a la gestión del aula, es inocuo pues. Podemos comprobar por lo tanto que, tras siete reformas integrales del sistema educativo, desde 1.980, los cuadernos del alumnado siguen igual.

El artículo tiene tres partes claramente diferenciadas; la primera es una descripción aséptica del gasto educativo en España en el ejercicio de 2013. En la segunda parte, de análisis basado en rigor de las evidencias sólidas, se argumenta y demuestra que conforme ha disminuido la tendencia del gasto presupuestario en los últimos años, los resultados han ido mejorando en todos los niveles, etapas y enseñanzas. Es decir, la relación inversión-resultados se muestra inversa. La última sección se ofrece como resumen general y batería de propuestas para mejorar el ADN del sistema educativo.

Comencemos pues.

PRIMERA PARTE

¿CUÁNTO NOS CUESTA LA EDUCACIÓN?

“Si piensa que la educación es cara, pruebe con la ignorancia”

Se publican, por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, los resultados provisionales de la Estadística del Gasto público en educación correspondiente al año 2013. En esta publicación se presentan datos sobre el gasto destinado por el conjunto de las Administraciones Públicas a todos los niveles de educación, no universitarios y universitarios. Este gasto aparece desagregado de acuerdo a distintos criterios, como el tipo de Administración, la actividad educativa o la naturaleza económica del mismo.

Es un ejercicio de transparencia muy recomendable para poder analizar, a la luz de los datos y las evidencias objetivas, la eficacia, los destinos y las prioridades presupuestarias de las distintas Administraciones. Al mismo tiempo que permite comparar en un histórico la evolución o involución de la relación gasto/resultados. Se organizan los indicadores en cuatro categorías básicas: gasto total, por tipo de Administración, por actividad educativa y por naturaleza económica. Pasemos a resumir los mismos.

1. GASTO PÚBLICO TOTAL EN EDUCACIÓN

El gasto público en educación para el conjunto de las AA.PP. y Universidades públicas es de 45.245,2 millones de €, lo que supone una variación de -2,6% en relación al año 2012. La variación del gasto asociado a la educación no universitaria es -1,9% y a la educación universitaria -0,3%. Deduciendo los gastos financieros, tal y como se considera en la metodología internacional, los porcentajes de variación serían -3,1% para el total, -2,0% para la educación no universitaria y -2,6% para la universitaria. Las partidas de becas y ayudas al estudio del conjunto de las Administraciones Públicas varía en -9,9%. En términos de participación en el PIB, el gasto público en educación del año 2013 se sitúa en 4,31% (4,40% en 2012), que en caso de deducir los gastos financieros sería 4,27% (4,38% en 2012).

2. GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN POR TIPO DE ADMINISTRACIÓN

Analizando el gasto en educación por Administración, se observa que, como era de esperar, la mayor parte del gasto corresponde a las Administraciones educativas, es decir, al Ministerio de Educación (MECD) y a las Consejerías y Departamentos de Educación y/o Universidades de las CCAA, con el 87,2%. La variación del gasto en educación realizado por las Administraciones educativas es -1,7%. En lo que respecta al MECD, su aportación al total es del 3,9% que se convierte en un 3,4% en la Estadística al deducirse sus transferencias a las CC.AA.

3. GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN POR ACTIVIDAD EDUCATIVA

En lo que se refiere a la distribución del gasto público por actividad educativa, la Educación Infantil y Primaria, incluida la E. Especial, supone el 34,9 % del total, la E. Secundaria y F.P., el 28,9%, y a continuación la Educación Universitaria con el 20,7%, mientras que las becas y ayudas al estudio alcanzan el 3,6%.

4. GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN POR NATURALEZA ECONÓMICA

En cuanto al reparto del gasto por capítulos presupuestarios, el de personal representa el 58,2% del total, que incluyendo las cotizaciones sociales imputadas representaría el 69,9%; en el caso de las Administraciones educativas se eleva al 75,5%. Por su parte, los gastos de capital son del 5,5%. Hay que señalar que dentro de las transferencias corrientes, que suponen el 19,3% del gasto público en educación, se encuentran los conciertos y subvenciones a centros de titularidad privada con un importe de 5.651,1 millones de €.

Podemos afirmar que los resultados muestran que el gasto público en educación para el conjunto de las AA.PP. y Universidades públicas en 2013 es de 45.245,2 millones de €, lo que supone una variación de -2,6% en relación al año 2012. El gasto realizado por las Administraciones educativas varía en -1,7% y, por niveles educativos, el destinado a educación no universitaria -1,9% y a la educación universitaria -0,3%. En términos de participación en el PIB, el gasto del año 2013 se sitúa en 4,31%.

SEGUNDA PARTE

¿DISMINUYE LA INVERSIÓN Y MEJORAN LOS RESULTADOS

“La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”

Todos los datos ofrecidos en el presente artículos están extraídos del Sistema Estatal de Indicadores de Educación 2015, a fecha 6 de julio (MECD). La información y los datos necesarios para la elaboración de los indicadores se han recabado de diversas fuentes. Los procedentes de las estadísticas educativas han sido calculados por la Subdirección General de Estadística y Estudios, a partir de las estadísticas educativas estatales que se producen en el marco de la Comisión de Estadística de la Conferencia Sectorial de Educación y de la Secretaría General de Universidades, junto con otras fuentes procedentes del Instituto Nacional de Estadística y de la estadística internacional (Eurostat y OCDE).

Definimos el gasto público en educación como ‘aquel destinado por las Administraciones y Universidades públicas, proveniente de fondos públicos, independientemente de si se ejecuta en centros públicos o privados’. Vamos a manejar 9 indicadores para establecer la evolución comparada de estos. Los indicadores son: gasto público en educación, tasa de idoneidad, porcentaje de repetidores, abandono escolar temprano o prematuro, tasa bruta de graduados en ESO, tasa bruta de graduados en postobligatoria no superior, porcentaje de titulados en educación superior de población entre 30 y 34 años, y otros indicadores complementarios (esperanza de vida escolar, ratio alumno-profesor y tasa bruta de acceso a ciclos formativos y bachillerato)

Gasto público en educación

En el año 2012, un 9,5% del gasto público total en España es destinado a educación. Considerando el tipo de Administración que lo realiza, el gasto que las Administraciones educativas de las comunidades autónomas destinan a educación representa un 7,8% del gasto público, el gasto en educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte un 0,3%, y el gasto en educación de otras Administraciones un 0,8%. Entre 2002 y 2012, el gasto en educación, como porcentaje del gasto público total, ha experimentado un descenso de en torno a 2,1 puntos; disminuyendo 0,1 puntos el peso del gasto en educación realizado por el MECD y 1,6 puntos el de las comunidades autónomas en el conjunto del gasto público total.

Según la naturaleza económica, en 2012, el gasto de personal representa el 54,5%, que se eleva al 64,2% si se incorporan las cotizaciones sociales imputadas. Le siguen las transferencias corrientes con un 19,0%, los bienes y servicios con el 9,6% y los de capital con el 6,7%, quedando un 0,5% para los gastos financieros. En el período 2002 a 2012, los gastos de personal se han situado entre un máximo de 55,0% en 2002 y 2011 y un mínimo de 53,4% en 2008, mientras que los gastos de capital presentan un máximo de 10,8% en 2008 y un mínimo de 6,7% en 2012.

La distribución porcentual según actividad educativa del gasto público en educación en el año 2012 es la siguiente: el 73,0% se invierte en E. no universitaria, un 21,1% en E. Universitaria, un 2,6% se destina a Formación Ocupacional o para el Empleo y un 3,7% a becas y ayudas. Las Administraciones educativas de las comunidades que mayor porcentaje del gasto público destinan a E. no universitaria en 2012 son Illes Balears, Castilla-La Mancha y Comunidad Foral de Navarra, con 88,6%, 88,1% y 85,8% respectivamente. En E. Universitaria, la Comunidad de Madrid es la que destina un mayor porcentaje, 32,5%, seguida de Comunitat Valenciana con un 26,7%. En cuanto a becas y ayudas totales es el País Vasco con un 4,0% el que destina el mayor porcentaje.

LEER MÁS…