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More Math in preschool?

A Stanford professor says we should teach more math in preschool

Palo Alto, California

Most parents do not have to be convinced that early literacy is important. Reading, singing, and talking to children before they can read themselves helps pave the way for curiosity, empathy and, hopefully, a lifelong love of reading.

But what about math? Deborah Stipek, a professor at Stanford and the former dean of the school of education, says math is just as important—if not more—to laying the foundations for educational success. But we are not nearly as focused on planting the seeds for a future love of math as we are for reading. “For a variety of reasons, people haven’t paid attention to math,” she says.

Research from 2007 found that math skills for kids entering kindergarten were a strong predictor of both math and reading skills in the third and fifth grades. Author Greg Duncan, a professor at the University of California Irvine, said it goes far deeper: Kids with persistent math problems are 13 percentage points less likely to complete high school than kids with no problems, and are 29 percentage points less likely to attend college.

“It’s intuitive you need to learn to read; even for math, you need to be able to read word problems,” Stipek says. “It’s not intuitive that math lays a foundation for learning.”

But it does. Plenty of research, including from the National Research Council underscores the importance of early mathematical thinkingfor developing cognitive abilities later in life.

“Math predicts reading; reading does not predict math. We don’t know why,”

Stipek says. “There’s logic, it’s highly correlated with executive functions, it may help to develop attention skills,” she adds, noting that this is “total conjecture.”

Stipek thinks there are a few reasons that math has not gotten the same attention as literacy in early childhood programs (3% of time at preschool, compared with 10% for literacy and 60% for meal/nap/transition, according to an analysis of one school). Preschool teachers tend to avoid math, she says: “In fact, most of them don’t like math; or they don’t necessarily see themselves as successful at math.”

For their part, parents know how to read to children, and have ample books to help. It’s not the same for math. “I know how to read a book to my child,” she says. “How do you do math with a three year-old?” In math, more than in literacy, there is a general belief that some people are good at it and some people are not. Carol Dweck, another Stanford professor, has shown how toxic this “fixed” mindset can be: Kids who think their math intelligence (or any intelligence) is fixed struggle to improve as much as those who think ability is linked to effort.

Others have noticed the gap too. Laura Overdeck, who has a degree in astrophysics and an MBA, used to weave math into bedtime stories for her kids. “If we talked about ninjas or giraffes at dinner, then the math story that night would be about ninjas or giraffes,” she told the Hechinger report. When her second kid came along, he wanted math problems at bedtime too. Friends started asking her to email the problems to them and soon the Bedtime Math empire was born: books, an app, and a foundation. Independent research has shown that kids who used the app gained three months’ worth of extra math achievement after one school year compared with kids who got literacy questions instead (the study skewed toward more affluent families, however).

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El sistema educativo español simboliza y reproduce las asimetrías sociales

En vez de arreglarlo, Méndez de Vigo mantiene esa simbología al cargar sobre profesores y maestros escolares toda la responsabilidad democratizadora. El resultado seguirá teniendo un gran déficit emancipador.

Manuel Menor

Alguna vez tenía que pasar. La tentación de sacarle más jugo a las palabras del que realmente tienen. Descoyuntar su sentido habitual, hasta que expresen lo que, en discordancia con los demás, queremos que signifiquen. Llevarlas al terreno de nuestra conveniencia. Son hábitos sofistas trufados de escasa voluntad para remover los problemas con soluciones pertinentes. Shopenhauer  les dedicó un  tratado inconcluso, Dialéctica erística o el arte de tener razón (1864)  y, también, en versión más informal –e incluso insolente-, muchas anotaciones a lo largo de su vida que alguien recopiló hace unos quince años bajo el título: El arte de insultar.

Sofismas y lealtad

Las 38 estratagemas que señala el filósofo en el primero de estos libros son altamente recomendables para cuantos quieran reducir su responsabilidad cuando no tengan voluntad de acuerdo o, como sucede con el supuesto “pacto educativo” en que tanto afán ha puesto Méndez de Vigo desde que heredó a Wert, al querer que todo siga como estableció en la LOMCE. Por lo que se sabe acerca de cómo se gestó esta ley -para restablecer lo que había querido Pilar del Castillo en la etapa escurialense  de Aznar y el tirón nacionalcatólico-, asistimos estos días a un bisado de aquel amago de consenso con que entretuvieron a Gabilondo.

No quedan lejos tampoco las fórmulas escénicas que entre Cataluña y Bruselas se han estado intercambiando para representar ante una cansada ciudadanía un acto cumbre de investidura. La propuesta de presidencia “simbólica” no deja de ser un ensayo chusco de la exageración de las tesis democráticas, del uso abusivo de  la mutación de una controversia y, sobre todo, la argumentatio ad hominem, además de peticiones de principio y retorcimiento del sentido de las palabras. Pero tal cúmulo de prácticas, fruto de la desconexión con la realidad, está haciendo que cunda la segunda de las artes prefiguradas por el filósofo alemán: el insulto, la enemistad y el enfrentamiento en vano, a causa del desgarrón en la lealtad debida.

Simbología LOMCE

Extraño es, sin embargo, que, habiendo resultado disparatada esta pretensión de duplicar la presidencia catalana, no sean calificadas similarmente otras traslaciones de lo simbólico al corpus legislativo común.  común Quienes hayan seguido los cambios normativos en el ámbito educativo, aunque solo sea de Wert a Méndez de Vigo, habrán advertido cómo han objetivado ambos -de modo menos desabrido el segundo- su muy privada simbolización de la educación de todos en una ley y recursos concretos. No consta, a cambio, que se hayan arrepentido en modo alguno de la violencia –no sólo simbólica- infligida a la igualdad de la ciudadanía –originaria de su poder político- y, asimismo, al cumplimiento de este derecho reconocido en el art. 27 de la Constitución.

Pocas muestras hay, pese a ello, de que –de modo distinto a lo que detecta el CIS respecto a la corrupción o Cataluña- los ciudadanos se lamenten mucho de este desaguisado que, de 2010 para acá, va crecientemente acelerado. Si en 2015, el barómetro del CIS situaba a la educación con un 9,5% de personas preocupadas por sus situación, en octubre de 2017, solo preocupaba al 8,4%.Verdad es que hay grupos conscientes, algunos preocupados por las políticas educativas, pero en el  conjunto de la sociedad  solo son un “grano de arena”.  Quienes como el Colectivo Infancia tienen la firme convicción de que la democracia educativa solo es homologable si, alcanzada la escolarización –mal reconocida todavía para la etapa 0-6 años-, se compromete a eliminar todo ingrediente que –por muy asentado que esté en hábitos, pautas o creencias culturales- impida todo tipo de segregación; sin esa transformación no contribuirá a la convivencia sana de todos. En un panorama cansino y con Administraciones hostiles, estas plataformas cívicas tienen gran mérito por su constancia en exigir una organización del sistema educativo netamente inclusiva. Muchos han vivido en carne propia –desde antes de la Constitución- cómo todas esas situaciones ambientales han servido para invisibilizar normas y  estructuras segregadoras. Y siguen viendo cómo la LOMCE da cobertura a muchas que ya eran excluyentes en aquel pasado.

¿Exclusión simbólica?

“La calidad” y el “nivel” han sido razones –no sólo simbólicas- para que las zonas más débiles –barrios periféricos, zonas rurales o económicamente más deprimidas- hayan sido excluidas del derecho al conocimiento o, una vez escolarizadas -hasta los 14 años desde 1970, y hasta los 16 en 1990-, hayan topado con pretextos limitadores del alcance democratizador de esa escolaridad ampliada. Al lado de reacciones hostiles a estas decisiones, en muchos centros –y al margen de contadas actuaciones valientes de algunos enseñantes-  los modos de enseñar y educar, la organización y las  burocracias continuaron manteniendo lejos del valor del saber a grandes proporciones de estudiantes. Ese fracaso, solo comparable al que, en la etapa franquista, fue escandaloso -y más en lo tocante a la educación de mujeres- hace especialmente emotivas las despedidas de algunos profesores al inicio de su jubilación: son pérdida importante y de incierto recambio.

Lo tremendo no es solo que el simbolismo de la distinción entre colegio o escuela publica –con lo que implica de diferencia clasista- venga de más atrás, del propio siglo XIX en que, con legislación muy asimétrica  y nulo presupuesto para atender al común popular, el analfabetismo solo empezó a ser algo cuestionado cuando se extendió el voto “universal” masculino en 1890.  Lo más llamativo es que, antes de que la LOMCE fuera votada en 2013, el actual embajador ante la OCDE adujera  en el borrador de anteproyecto de esta ley –como justificación natural de la diferenciación que promovía en el alumnado- que “todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere  entre ellos, por lo que el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlos y potenciarlos […] hacia las trayectorias más adecuadas”.

Esta dura consideración inicial –ajena a desigualdades socioeconómicas y de toda índole-, edulcorada luego, mostraba la senda que articularía  el tipo de alumnos, profesores y centros que hoy promueve la LOMCE. Examinada la eficiencia competitiva del emprendimiento que promueve y cómo deberá ser la elección de centro, los itinerarios, las evaluaciones externas y las pruebas de selectividad, la educación diferenciada de niños y niñas o el papel de la Religión, se explicitan los valores –más que simbólicos- que  pretende imponer en esta sociedad después de haber equiparado jurídicamente el status de los centros públicos y privados, como si fuera el mejor modo democrático de cumplir con el art. 27.

No menos desolador es lo que el empeño en hacer respirar realidad a esta simbología ha acarreado. Los recursos económicos han sido reducidos desde 2009 hasta un punto en que solo tenemos detrás a los países más pobres de Europa. Sólo en los cinco primeros meses de Gobierno de Rajoy, los recortes casi llegaron a los 5.000 millones de Euros. La Educación pagaba el déficit en aquel momento y no se nota que haya recobrado el nivel que tenía: respecto al PIB, seguimos bajando en este año, pese a la supuesta bondad que se atribuye a la producción desde hace algún tiempo. El programa simbólico de sociedad que explicita la LOMCE, se ha corporeizado con la crisis, que ha proporcionado el pretexto de ejecutar un proyecto preestablecido de desmantelamiento de la escuela pública y la creciente exclusión de un tercio de la población en edad escolar. Casi somos campeones de un ranking muy dudoso: ser uno de los países de la UE que más segrega con su sistemaeducativo, y tener en la Comunidad de Madrid uno de los modelos de segregación más eficaces, donde se ensaya con más fervor la inspiración privatizadora que estimulan la OCDE y el FMI. La derivada de este sueño –con repercusiones más que simbólicas- es que quien más sufre sus efectos es el  el 80% del alumnado con dificultades que se concentra en los centros públicos, donde los recortes han suprimido más profesorado  y han eliminando casi todos los instrumentos que había para dar alguna cobertura a la igualdad. Es decir, que, como señala Agustín Moreno, es en las zonas de mayor dificultad socioeconómica –las de la clase obrera estrictamente tal- donde más están repercutiendo esta política educativa de selección, que “convierte en espejismo la igualdad de oportunidades”

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II Jornades d’Actualització

Primera sessió de les jornades

L’Educació Inclusiva a Catalunya. Conseqüències del decret.

Avui hem tingut la primera sessió de les Jornades. Hem comptat amb la presència de la Sra. Mercè Esteve, sub-directora general d’Ordenació i Atenció a la Diversitat del Departament d’Ensenyament de la Generallitat de Catalunya. Mercè Esteve és mestra d’educació especial i psicòloga. Ha treballat majorment en centres ordinaris però també a l’escola especial, i també té expeirència en secundària i en treball en EAPs.

La seva conferència ha estat plena de contingut amb un repàs sintètic, encara que prou ampli, detallat i organizat, com han reconegut alguns dels participants drant el debat, en la que ha ressaltat el decret com a marc. Encara que s’acompanya amb el seu finançamant, aqesta no és una condició suficient per aconseguir l’escola inclusiva, com és el seu objectiu. En aquest sentit ha insistit en la necessitat d’un canvi en la cultura de l’escola i en la importància que les accions a dur a terme s’emmirallin en les experiències d’èxit que també s’han donat en centres del nostre país.

Com a fet anecdòtic ha senyalat que es tracta del Decret 150 (si s’hagués retrassat més hauria pogut estar el 155!) i es dona la coincidència que és el darrer promogut pel govern que quedà destituït en aplicació del controvertit ‘article 155 de la Constitució Espanyola.

 

El debat posterior ha estat ric i s’hauria pogut allargar força si no haguéssim superat l’hora fixada. Degut a la configuració del públic, totes les intervencions han posat de manifest la coincidència en valorar les aportacions de l’escola inclusiva. No obstant, han sortit temes com la formació del professorat, punt clau per al canvi i que no sempre està en sintonia amb les necessitats de l’escola. També s’ha destacat la importància d’arribar a una inclusió plena, i en aquest sentit la por que la permanència de les escoles especials la dificulti. No han faltat les referències a les ràtio d’alumnes/professor, coincidint que és necessari reduir-la, però al mateix temps optimitzar i modernitzar l’organització de l’escola, no per assignatures sinó per àmbits, i procurar així la presència de més d’una mestra a l’aula.

No hi ha hagut acord entre els assistents, potser hagués estat necessari més temps de debat, en relació a la presència de voluntariat dins l’escola entre qui la veia com un enriquiment del centre i també del seu entorn, i qui temia que suposés una substitució de llocs laborals.

En definitiva, una sessió molt enriquidora, no només per la qualitat de la conferenciant, sinó pel nivell que ha donat al debat el públic participant. Entre el públic, estudiants actuals del màster i també de les promocions anteriors, amb una especial presència d’estudiants de la primera promoció, mestres de diferents escoles i també professorat de la Universitat. Un agraïment a tothom per la seva participació i per la riquesa que han donat a l’acte.

 

 

 

La primerapart de les Jornades ha estat un èxit remarcable. Queda ara el Taller sobre Disseny Universal de l’Aprenentatge, al que també s’ha al·ludit en la conferència, i que impartiran les professores Gabriela Gómez-Zepeda i Dorys S. Sabando el proper 20 de febrer a la sala 223 de l’Edifici de Llevant.

Entrevista a Roger Slee: a mayor separación, mayor ignorancia.

“La educación inclusiva es una herramienta para construir democracia”

Para Roger Slee una de las claves de la inclusión es la flexibilización del sistema: currículo, evaluación, organización. Para que todo el alumnado sea parte de la comunidad educativa.

 

Roger Slee es una de las voces mundialmente más respetadas en el ámbito de la educación en la diversidad, en buena parte gracias al impacto de su libro The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education, que en castellano se tradujo por La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva (Editorial Morata, 2012). Slee es profesor de la University of South Australia y editor de la International Journal of Inclusive Education. Hace unas semanas pasó por Barcelona para participar en el Congreso Barcelona Inclusiva y con su primera reflexión ya se puso al público en el bolsillo. La educación inclusiva, afirmó, nos invita a pensar en qué tipo de mundo queremos vivir y en qué tipo de mundo queremos que vivan nuestros hijos.

¿La inclusión va de hacer un mundo mejor?

Pues claro. La educación inclusiva nos plantea preguntas como: ¿queremos que nuestros hijos crezcan en un mundo donde se pueden sentir outsiders, excluidos o marginados? ¡No! Queremos que crezcan en un mundo pacífico, inclusivo, en el que la diferencia está valorada. El sociólogo francés Alain Touraine escribió un libro titulado ¿Podremos vivir juntos? donde dice un par de cosas muy interesantes. La primera es que si quieres encontrar una medida del espíritu de una sociedad fíjate en su sistema educativo, eso te dirá si una sociedad es justa, pero también dice que si queremos aprender a vivir juntos sólo lo podemos hacer a través de una educación democrática y una educación sobre democracia. Por eso pienso que la inclusión es en el fondo una herramienta para construir democracia. Uno de los requisitos de la democracia es que la gente esté incluida, que su voz se escuche. O sea que incluir alumnos con diferencias de todo tipo es una forma de asegurar que la educación que reciben es un aprendizaje sobre democracia. En unos tiempos donde la democracia está en peligro, donde crece la exclusión, la educación inclusiva es extremadamente importante.

¿Cómo están las cosas en Australia, en relación a la educación inclusiva?

Nos pasa como a otros muchos países. Puedes encontrar comunidades escolares que están haciendo cosas excelentes, muy inclusivas, escuelas que valoran a todos sus alumnos, que trabajan de forma incansable para mejorar las experiencias escolares y los resultados de los estudiantes, que involucran a las familias… Pero a la vez puedes encontrar escuelas poco dispuestas a trabajar en la educación de los diferentes, como los alumnos con discapacidad. Muy a menudo te dirán que sus maestros no tienen las habilidades o los recursos para hacerlo, o la experiencia para educar a niños con discapacidad. En Australia el principal indicador de alumnos con bajo rendimiento son los de origen aborigen, un segundo grupo son los hijos de familias pobres, un tercero sería la discapacidad y hay un último otro grupo que acababa prematuramente su escolarización, que son las mujeres. El problema siempre ha sido el patriarcado, presente en el currículum, en las estructuras de escolarización, en la distribución de recursos.

¿Tienen escuelas especiales?

Las tenemos, y hay jurisdicciones que tienen un porcentaje de alumnos con discapacidad más elevado en estas escuelas que otros. Y te encuentras cosas como que en un Estado tan grande como Queensland, en el sur, hay muchas escuelas especiales, mientras que si vas al norte no hay ni una. Bueno, ahora ya hay una, construida por el gobierno hace un par de años. Y tenemos un problema de sobrerrepresentación de los alumnos aborígenes en las escuelas especiales. Porque los aborígenes antes no iban a la escuela o iban a escuelas diferenciadas, donde les enseñaban cómo no ser aborígenes.

Aquí nos pasa una cosa similar. En las escuelas de educación especial el porcentaje de población escolar de origen migrante supera en mucho el porcentaje del sistema ordinario.

Sí, y en los EE.UU. verás que hay más afroamericanos, y en Inglaterra más alumnos de origen caribeño, y en Nueva Zelanda alumnos de origen maorí. Y en ninguna parte del mundo la educación especial ha sido capaz de dar una respuesta satisfactoria al por qué pasa esto. En el fondo, el mensaje es que estas poblaciones son menos inteligentes que el resto, lo cual es ridículo. O sea que en realidad estamos ante un fracaso sistémico.

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Cuando los contenidos son el problema: ¿Enciclopedismo o profundización?

Asignaturas inabarcables dificultan a los alumnos asimilar los conocimientos

  • Los profesores lamentan que los currículos escolares son más amplios y extensos, con muchos contenidos tratados de manera superficial ante la falta de tiempo

  • En Primaria se introducen contenidos muy complejos a edades muy tempranas en las que los alumnos no tienen la capacidad de asimilar conceptos abstractos

  • Las pruebas de evaluación y los estándares de aprendizaje introducidos en la nueva ley ahondan en el problema

Daniel Sánchez Caballero

El pasado 8 de septiembre empezó una carrera contrarreloj en los centros educativos de Primaria. Sus compañeros de Secundaria se unirán en breve. Es una carrera que acaba en junio, en la que participan profesores y alumnos por igual, y todos con el mismo objetivo: terminar temario. La carrera promete ser dura y muchos no llegarán a la meta de acabar el currículo.

En los últimos años, los materias escolares han pegado un estirón. Importante, además. El conocimiento se acumula, crece cada año a un ritmo exponencial, y esto se ha visto reflejado en los contenidos que hay que enseñar en clase —especialmente con la LOMCE—, lamentan profesores y maestros. “Son inabarcables”, analiza Guadalupe Jover, profesora en esta etapa. “Hay una inflación en los currículos, es evidente”, coincide Montse Ros, experta de CC OO.

Y el problema no es solo la cantidad, advierten algunos. En las primeras etapas educativas, “ la ley pretende estudiar contenidos complejos en edades muy tempranas, propone conceptos abstractos para niños que se encuentran en el nivel de desarrollo de las operaciones concretas y que, por tanto, es imposible que comprendan”, reflexiona Valentín Ábalo,  maestro de Primaria en Madrid. Dicho de otra manera, “en 3º de Primaria tienen que dar los continentes y los mares, que antes se hacía en 4º o incluso 5º. Pero los chicos tienen problemas para situar su ciudad…”, explica otra docente.

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