Arxiu de la categoria: Atenció a la diversitat

Sense determinació i un bon ús dels recursos no hi ha inclusió

“Mentre els centres d’educació especial puguin oferir uns recursos (ràtios molt més baixes, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs) que no es troben, ni de lluny, a l’escola ordinària; al final els pares trien allò que consideren millor pels seus fills.”

Des de l’aprovació del decret d’escola inclusiva, les famílies amb fills amb discapacitat decideixen el seu model d’escolarització, que pot ser en un centre ordinari, en un d’especial o en modalitat compartida. Si més no sobre el paper, l’administració aconsella però ja no obliga ningú a optar per la modalitat especial, de fet és la família qui ho ha de demanar formalment. I això és el que van fer els pares de la Paula, escolaritzada des de P-3 a 5è al CEIP Tàbor de Barcelona, i que a partir d’aquest curs ho està al centre d’educació especial Fàsia.

Expliquen els seus pares, el Ramon i l’Esther, que van prendre aquesta decisió, “que no va ser fàcil”, perquè creien que, malgrat els bons anys passats a la Tàbor, la Paula estava estancada pel que fa a aprenentatges, i sobretot per avançar-se a una decisió que veien inexorable quan acabés 6è: “La secundària no està preparada per rebre adequadament la Paula”. “Fa temps que teníem molt clar que no pot anar a un institut, ni per currículum ni pel fet que tindria molts números de patir bullying i ella no té eines ni per defensar-se ni per explicar-ho”, van escriure en un mail de comiat a la resta de pares de la classe.

Un nou fracàs del sistema? “Per desgràcia, això passa sovint i seguirà passant mentre els centres d’educació especial puguin oferir uns recursos (ràtios molt més baixes, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs) que no es troben ni de lluny a l’escola ordinària; al final els pares trien allò que consideren millor pels seus fills”, senyala Noemí Santiveri, portaveu de la Plataforma per una Escola Inclusiva. “Volem creure -continua- que a mesura que arribin diners per desplegar el decret això anirà a menys”.

LLEGIR MÉS…

 

Nou article de la professora Andrea Jardí

La revista International Journal of Inclusive Education acaba de publicar una recerca de la professora del màster Andrea Jardi sobre el rol dels auxiliars en el marc de l’escola inclusiva.

En l’article hi han col·laborat la professora Cristina Petreñas i el professor Ignasi Puigdellívol, també professors del màster. Cal felicitar el treball de l’Andrea Jardí pel reconeixement que l’hi suposa aquesta publicació i per l’interès del tema de la seva recerca: el nou paper que han de tenir els auxiliars (cuidadors, vetlladors, tècnics, etc.) en el marc de l’escola inclusiva, precisament per la importància de la feina que poden desenvolupar.

Combatre la segregació escolar

Combatre la segregació escolar: equilibrar els alumnes amb més dificultats

Durant l’últim any s’ha implementat a Lleida un nou grup de treball i mesures polítiques per fer front als desequilibris d’estudiants amb necessitats educatives específiques entre escoles.

“Soc del Secà de tota la vida: vaig néixer aquí i continuo vivint aquí. Vivim just al cantó de l’escola i aquest és el principal motiu [per portar-hi al nostre fill]”. L’Eduard, fill de la Sandra*, ha començat P3 aquest setembre a l’únic centre educatiu d’aquest barri de Lleida: l’Institut Escola Torre Queralt.

És el tercer curs d’aquest nou centre de Lleida, que va néixer de la fusió de dues escoles del barri del Secà de Sant Pere –Ginesta i Terres de Ponent– com a mesura per fer front a la davallada de demanda escolar. 

La directora del centre, Maite Torrelles, explica que una de les raons que s’hi matriculessin pocs alumnes era que les famílies del barri buscaven un entorn socioeducatiu semblant al seu a l’hora d’escollir centre. “Aquí tenim molta matrícula d’alumnat d’origen immigrant i això feia que molts pares portessin els seus fills a altres centres fora del barri”, diu.

De fet, això va ser el que més li va sobtar a la Sandra durant el procés de preinscripció. D’entre totes les famílies que anaven a l’escola bressol del barri amb l’Eduard, només una més va escollir el Torre Queralt. La Sandra explica que hi ha famílies a qui “no els agrada la idea que els seus fills vagin a l’escola del barri perquè aniran amb nens fills d’immigrants”.

Als pares de l’Eduard això no els ha creat cap problema perquè pensen “que hi ha nens de famílies immigrants a totes les escoles” i que “els prejudicis que tenim els grans no els hauríem de passar als nens”.

Treballar per moderar el desequilibri d’alumnes estrangers

L’absència de dades públiques d’alumnes estrangers per centre i de l’estatus social de les famílies no permet fer una anàlisi de la composició social de les escoles. El curs passat, però, es va iniciar al Consell Escolar Municipal de Lleida una comissió contra la segregació escolar que ha evidenciat les diferències dins el sistema educatiu. 

El grup de treball per l’Equitat, la Cohesió Social i contra la Segregació Escolar va diagnosticar que hi ha un 12% d’alumnes estrangers a l’escolarització obligatòria però són més als cursos més baixos. A P3, el curs 2017/18, un de cada 5 alumnes era estranger.

També van veure que els alumnes es reparteixen de manera desigual a les escoles: tres de cada quatre alumnes estrangers van a l’escola pública. Però també dins d’aquesta xarxa hi ha diferències: mentre que un 40% d’escoles públiques tenen almenys un terç d’alumnes estrangers, un 25% d’escoles públiques en tenen menys del 5%. En canvi, cap escola concertada té més del 15% d’estrangers i la meitat no en tenen més del 5%.

Aquestes dades van en la línia de l’estudi del Síndic de Greuges que el curs 2013/14 situava Lleida com a setè municipi més gran de 10.000 habitants amb més segregació escolar.

La feina feta enguany es veu amb bons ulls per gran part del món educatiu. Macià Pelegrí, membre de la Marea Groga, demana “que la comissió continuï treballant perquè és un bon fòrum, però també que hi hagi una mica més de concreció, d’empenta, d’ànims, de voluntat política”.

El repartiment dels alumnes que arriben a mig curs

Les escoles menys sol·licitades durant el procés de preinscripció tenen normalment més “matrícula viva”, és a dir, reben més alumnes un cop començat curs, que acostumen a ser estrangers i tenir sobretot problemes amb l’idioma. A Lleida, només a P3, van arribar 108 alumnes durant el curs passat.

Per a que no sempre els mateixos centres carreguin amb l’anomenada matrícula viva es va impulsar una mesura. Els alumnes que arriben passat el període de matrícula es van repartint entre tots els centres, tant si han omplert les places a l’inici de curs com si no, i encara que això faci que en una escola s’hagi d’augmentar la ràtio.

Quan un alumne arriba a mig curs, des de l’oficina municipal d’escolarització (OME) intenten assignar-lo a una escola a un quilòmetre d’allà on viu. Això fa que no sempre el repartiment real sigui entre tots els centres de la ciutat sinó entre tots aquells que hi ha als barris que reben més immigració.

Molts centres d’aquests barris estan classificats com a centres de màxima complexitat (CMC). És per això que, tot i la bona intenció de la mesura, l’any passat encara van ser CMCs els qui van rebre més alumnes per classe durant el curs.

LLEGIR MÉS…

Em dic Joan i crec que soc dolent

Parlo amb els altres nens, els molesto, no faig la feina i m’han de renyar sempre

Agnès Brossa

“No pretenc parlar de trastorns ni de psicopatologies, sinó de maneres de fer i comportaments”. Ho escriu la psicòloga Agnès Brossa al seu llibre Em dic Joan i crec que soc dolent (Eumo Editorial). És a partir de casos concrets que parla d’infants amb problemes de conducta, d’aprenentatge o d’hàbits. Amb un objectiu clar: donar eines a famílies i educadors perquè ajudin els petits a, lluny de les etiquetes, superar les dificultats, créixer i ser feliços.

Em dic Joan, tinc set anys, ja vaig a l’escola dels grans i faig primer. La meva mestra es diu Rosa i sempre em renya. No sé per què em renya; bé, sí que ho sé. Jo em vull portar bé, però no m’hi porto perquè… No sé per què, però m’aixeco de la cadira, parlo amb els altres nens, els molesto, no faig la feina i m’han de renyar sempre. A mi i a un altre nen de la classe que també es porta malament sempre. Bé, ell encara es porta pitjor, perquè insulta i pega. Jo no, això no ho faig; bé, a vegades sí.

Els pares em diuen que soc dolent perquè em porto malament i perquè no m’estic quiet, i a vegades també m’ho diu la iaia, quan em ve a buscar i no li faig cas. Sempre em diuen: «Vols parar, Joan?». I a vegades s’enfaden perquè no els faig cas; perquè em diuen que faci una cosa, no la faig i em renyen. No sé per què no la faig! Al matí penso que em portaré molt bé i ho prometo a la mare, però després no m’hi porto. Bé, algun dia sí, i llavors em feliciten. La meva germana sí que es porta bé! A mi em diuen: «Veus? La teva germana és més petita i es porta més bé que tu». I és veritat, perquè jo no faig cas.

Crec que sí, que soc dolent.

En Joan és molt mogut. Molt. De sempre. Els pares diuen que de petit, de molt petit, ja li costava adormir-se, es movia molt al llitet de baranes i es mostrava incansable. Quan va començar a gatejar, molt d’hora, anava d’un lloc a l’altre i ho tocava tot. Era esgotador. I quan va començar a caminar, els pares estaven desesperats. No li podien treure l’ull de sobre ni mantenir-lo entretingut una estoneta. Els avis es queixaven si l’havien de cuidar molta estona, perquè no parava! I de seguida van decidir dur-lo a l’escola bressol, així almenys la família descansava, però el problema no es va solucionar. Ben aviat la mestra els va dir que en Joan era inquiet, mogut, que li costava estar tranquil o jugar, que pegava als nens quan s’enfadava, que quan volia una cosa no tenia paciència i la volia immediatament. L’havien de renyar sovint i tenir-lo molt a la vora perquè no s’aixequés, anés d’un lloc a l’altre i fes el que volgués.

Als tres anys en Joan va començar a l’escola, i aquí el problema es va fer més evident. La tutora l’havia d’avisar sovint perquè no escoltava, anava a la seva, desconnectava i no estava quiet quan feien la rotllana per parlar de les coses que es treballaven a l’aula; això si no l’havia de renyar perquè havia pegat a algun company. Els altres nens i nenes de la classe es queixaven que en Joan els empipava, no els deixava escoltar, els estirava els cabells, els prenia els llapis… La mestra l’havia de fer seure al seu costat i li havia d’anar recordant que havia d’estar assegut i escoltar el que deien els altres nens i nenes de la classe, però costava molt que mantingués l’atenció i s’estigués quiet.

Al llarg dels primers cursos, en Joan ha sentit sovint com li deien: «Vols parar atenció?», «Molt malament!» i «A veure quan aconsegueixes portar-te bé, perquè em tens ben tipa!».

Així, ha anat aprenent que no fa res bé, que sempre acaba espifiant-la i que és dolent.

A casa, els pares se senten molt mals pares, i a vegades han hagut de sentir a dir que el seu fill és un mal educat. Saben que han de posar límits a en Joan, ensenyar-li a vestir-se sol, fer-li recollir les joguines, menjar bé i estar-se quiet a taula…, però sovint els resulta esgotador i reconeixen que cedeixen perquè els és impossible aconseguir-ho. En Joan passa d’una activitat a l’altra sense adonar-se’n: li diuen que es renti les dents i al cap de trenta segons està jugant amb un botó que ha vist a terra, que li deu haver caigut de la bata de l’escola, de manera que ha deixat el raspall de dents tirat per terra i la pasta vessant-se pel parquet.

I això ho fa amb tot. Amb el menjar, per exemple. Així, pot trigar hores a beure’s un got de llet si no se li està a sobre, perquè tot el distreu: l’imant de la nevera, una mosca que vola, un fil dels pantalons… Quan els pares li diuen, desesperats i amb to de veu alt: «Joan, va! La llet!»; ell, tranquil·lament, pot respondre: «Aquest imant groc el va portar el tiet d’Alaska, oi? On és Alaska?». Això si no ha caigut el got per un cop de colze desafortunat i s’ha vessat tota la llet.

Molt sovint la paciència dels pares d’en Joan s’esgota, i llavors el criden, el renyen, s’hi enfaden, li recriminen que no es porta bé… A vegades, si estan molt cansats i nerviosos, l’amenacen i el castiguen. Pensen que això no pot ser i acaben fent el que hauria de fer ell o prometent-li recompenses si ho fa tot sol, però ell no sempre se’n surt.

Ara que en Joan ja té set anys, ha après, i ho sap molt bé, que ell no fa les coses bé, que es porta malament a tot arreu, i que sempre l’han de renyar o castigar. Ell també està desesperat, perquè no sap per què li passa això ni per què és tan dolent.

[…]

Cada nen té un ritme de maduració diferent i això condiciona la seva capacitat d’autocontrol

I la psicòloga dona als pares les pautes que poden ajudar en Joan a millorar la conducta i l’autoestima i a tenir més ganes de fer bé les coses.

El més important és que sàpiga que és un bon nen, magnífic, rialler, tot cor i llest, i que és el millor nen per nosaltres.

Amb nens i nenes com en Joan, que són impulsius, que actuen sense pensar, que obliden de seguida el que els hem dit que facin, que es distreuen amb facilitat i als quals costa mantenir uns hàbits, el primer que hem de fer per ajudar-los és acceptar-los tal com són i acceptar el seu ritme de desenvolupament.

En segon lloc, hem de comprendre com funcionen, tenir en compte que els costa frenar el seu impuls, inhibir-se, i també recordar el que els acabem de dir, perquè una altra idea se’ls pot haver posat al cap. Per això, els és difícil centrar l’atenció en el que han de fer i seguir els hàbits del dia a dia, perquè es van deixant endur pel primer que els crida l’atenció.

Tenint present això, és més fàcil que ens escoltin i obeeixin, i aconsegueixin tenir èxit en el dia a dia (i que nosaltres no ens sentim frustrats) si:

1. Hi establim contacte físic quan els parlem.

Els podem acariciar els cabells o la cara, tocar el braç, agafar la mà o fer qualsevol gest que físicament els faci adonar que estem parlant amb ells.

2. Els mirem als ulls.

Quan ens miren, ens hem d’assegurar que realment ens escolten. Amb aquests nens no funciona el «comandament a distància», és a dir, donar-los les ordres des de
lluny, perquè probablement no ens escoltaran ni pararan atenció al que els diem tret que cridem molt, amb la qual cosa els farem augmentar el nivell d’ansietat i farem que s’activin per por o per emoció negativa. Així no millorem ni la seva autoestima ni la seva motivació per fer-ho bé.

3. Els diem alguna cosa bonica abans de donar-los una ordre.

Si evitem donar l’ordre directa i en canvi els diem alguna cosa que els faci sentir orgullosos, probablement posaran més atenció en el que els encomanem: «Joan, estic molt contenta de com t’està quedant el dibuix que fas, però ara és hora que et banyis i vagis a sopar; reculls els llapis?».

4. Els donem les ordres d’una en una.

Si, per exemple, diem: «Recull-ho tot i canvia’t, que has de banyar-te i sopar! Va, corre, Joan, que és tard!», probablement en Joan continuarà amb el seu dibuix i pensarà en altres coses. Però si ens hi acostem, el mirem als ulls, li toquem l’espatlla, li diem que el dibuix és bonic i li donem només una ordre: «Joan, recollim els llapis?»; probablement en Joan contestarà dient: «És que estic dibuixant un dinosaure», però ja serà conscient del que li demanem. Li podrem dir de guardar el dibuix per a un altre dia i acompanyar-lo entre recull. Després continuarem amb les altres ordres: «Ara despulla’t», «Ara porta la roba bruta al safareig, que estaré molt contenta», etcètera.

LLEGIR MÉS….

«Als 11 anys els mestres em deien que jo no valia per a res»

Vaig entrar a l’institut amb onze anys, era la més petita. A primària m’anava tot bé, a l’institut de cop tot m’anava tope malament. Al principi hi vaig anar sola, perquè no coneixia ningú. Em tractaven com la tonta. La que no fa res. La que no sap.

Un nen té dret a les segones, a les terceres i a les mil oportunitats? L’institut impulsa els bons alumnes i expulsa els dolents? Són casos puntuals o són molts els nois i noies que viuen a l’ombra, despenjats i desemparats? Per quins motius es reboten contra el sistema escolar? Un mestre pot dir “amb tu ja no hi ha res a fer”? Per què en comptes de castigar, etiquetar i emprenyar-nos amb aquests nois i noies no ens esforcem a buscar la manera d’ajudar-los? Qui es fa càrrec dels qui, tenint tota una vida al davant, se la miren amb l’autoestima sota terra?

Després de veure com el novel·lista Daniel Pennac (que de petit va ser etiquetat com un fracassat escolar) va parlar de les pors dels mals alumnes al CCCB, hem anat a l’Hospitalet de Llobregat a conèixer el Llindar: un lloc (que compta amb l’ajuda de la Diputació de Barcelona) on van a parar els expulsats del sistema educatiu, per curar-los les ferides i complexos i demostrar-los que valen, de la mateixa manera que val tothom. Arribem al Repartidor, el restaurant-escola on fan pràctiques, per conèixer l’Andrea, una noia atenta i alegre de 17 anys, que ens rep amb l’uniforme i amb moltes ganes d’explicar-nos en què es va convertir el seu pas per l’institut.

La tonta de la classe

Vaig entrar a l’institut amb onze anys, era la més petita. A primària m’anava tot bé, a l’institut de cop tot m’anava tope malament. Al principi hi vaig anar sola, perquè no coneixia ningú. Em tractaven com la tonta. La que no fa res. La que no sap.

No era una nena d’estudiar, em costava molt. Si ho feia, era perquè ma mare m’hi obligava, però quan arribava a classe no me’n recordava de res. Tenia la sensació que tothom anava avançant menys jo. I que a tots els ajudaven menys a mi. Era com si estigués cada vegada més arraconada, passaven de mi. Tenia por i vergonya. Sentia que els mestres em deixaven de costat. Entenc que hi ha molts alumnes, i que no poden estar per tots, però si estan per tots menys per una persona… també te n’adones. Feien més cas als qui treien bones notes. Al meu grup i a mi ens deixaven allà. Als altres, els ajudaven. Ho veus clarament: els que més estudien els tenen al davant, els que menys, al mig, i els que no, al darrere. Saps per què? Perquè si als de darrere els posen al davant, estaran cridant i els altres no podran estudiar. També et reparteixen per classes: A, B, C i F. A la F hi anaven els que no estudiaven gaire perquè tenien problemes. A la classe sempre preguntaven als mateixos. És com si es fes la classe només per a alguns, no per a tots.

La condemna de l’etiqueta

Fer exàmens no em servia de res. Per molt que alguna vegada estudiés, no se’m quedava. Estava bloquejada. Ho tenia al cap, però quan em donaven el full de l’examen em quedava en blanc. Em feia por que em preguntessin a classe. Quan buscaven algú per sortir a la pissarra, m’amagava, em feia cosa, perquè com que no prestava atenció no volia sortir, fer-ho malament i que se’n riguessin de mi. Era com si anés a l’institut per ser invisible. El dia a dia era així: arribava, m’asseia, a vegades em posaven alguna cosa i la feia i a vegades no. I el que és curiós és que quan feia alguna cosa em veien estranya, allò no els quadrava: estaven acostumats que no fes res. Quan intentava fer alguna cosa en comptes de felicitar-me i dir-me “molt bé, Andrea, te n’estàs adonant i estàs fent les coses”, em feien fora. Em deien la noia del passadís, perquè estava allà. “Per tenir-te a classe i que no facis res, millor tenir-te a fora, que és el mateix”.

Onze anys, la sentència: no vals

El que més mal em feia és el que em deien. Arribava a casa i ma mare em veia plorant. I em preguntava “que t’han pegat?”, “no, però mira què em diuen a l’institut, que no valc”. I ara penso: com què no? Si entro amb onze anys a l’institut, m’haurien d’ajudar, en comptes de dir-me que no valc perquè no faig res. És molt bèstia que amb onze anys els mestres et diguin que no vals per a res. Era petita! Em deien: “Tu no vals, ves-te’n d’aquí. Has d’anar al Llindar”, que per a ells era el lloc on anaven els qui són dolents. La meva mare va parlar amb els mestres. Els va preguntar si la seva filla podia estar al Llindar. Li van dir que sí, però la meva mare no volia, perquè tenia la por del que deien els mestres, que allà hi va mala gent. Vaig perdre dos anys a l’institut només perquè els mestres havien dit això a la mare.

El procés de desaparèixer

Si no hagués anat a classe, als professors crec que els seria igual, però per fotre’m m’haurien posat a serveis socials, que van a casa teva. Però això no va passar perquè, encara que em tractessin malament, jo hi anava cada dia. Arribava. Ells em deien que me n’anés al passadís. I mira, un dia vaig fer campana, i no van trucar a ma mare. En canvi, si una altra persona en feia, sí que trucaven als pares. Subtilment sentia que m’expulsaven. Però si vas cada dia a classe perquè no hi vols faltar, arribes i ja t’estan recriminant coses dient-te que no vals, penses: per què vinc?

La revenja

Vaig arribar a liar-la molt, cremava les papereres de l’institut, em portava malament, els cridava, una vegada per poc que llanço una cadira a una mestra. Tot això ho feia perquè treien el pitjor de mi, i mira que és difícil. Però sabien com fer-ho i ho aconseguien. Allà era rebel, mentre que a casa, amb els meus pares, i a tot arreu estava bé, no em passava tot això. Em van posar una ordre d’allunyament de l’institut de cent metres. Em posaven partes per expulsar-me, m’enrabiava, trencava el paper i el llançava. En el moment que et tracten malament, tu respons igual. També els he insultat un munt de vegades. I llavors em deien “ves a buscar el parte, i t’expulsaré un mes a casa teva”. I així era. El poder el tenen ells i poden fer el que els doni la gana.

Quan t’empenyen a llençar la tovallola

Li deien a la meva mare: “La teva filla no val”, “Ja no hi ha res a fer”. I el perill que et diguin que no vals és que t’ho creguis. Perquè jo m’ho vaig creure del tot. Quan veia que parlaven malament de mi als meus pares, després plorava. Era una impotència molt gran. Arriba un moment en què ja t’és igual tot. Fins i tot quan feia alguna cosa, ells ho veien estrany, perquè no hi estaven acostumats, em deien: “Ves a agafar l’escombra i la fregona i neteja la classe”, mentre els altres aprenien. T’ho dic de debò. O em deien: “Ves al pati i recull els papers que hi ha a terra”. Em sentia humiliada. Era una merda anar a l’institut. No m’ha agradat gens anar-hi, però també m’ha servit per arribar al Llindar. El segon any de segon d’ESO, a finals del primer trimestre, estava a classe tan normal, venen i em diuen: “Ves-te’n cap a casa, que demà ja no tornaràs”. “I a on aniré?” “Al Llindar, ja no et volem aquí”.

LLEGIR MÉS …

Superando estigmas

Centros que dejaron de ser ‘el colegio de los gitanos’

Pasar de gueto a centro normalizado es posible pero, del mismo modo que en el proceso de segregación no interviene un único factor, para lograr que este se revierta no puede dejarse todo el trabajo a la escuela. Son necesarias distintas políticas en la misma dirección para que los esfuerzos culminen en éxito.

El proceso, en su dinámica negativa, es simple. Lo relata José Eugenio Abajo Alcalde, miembro de la asociación Enseñantes con Gitanos: “Ocurre en todas las grandes ciudades y también en las pequeñas, en localidades con 3.000 habitantes donde solo hay dos centros y a uno van los alumnos de clase media y alta y a otro los más desfavorecidos y los gitanos. Justamente este último no está precisamente en las zonas más céntricas, sino en el barrio de peor fama, donde se concentra la población de minorías étnicas. Es triste, pero en todas las ciudades españolas hay un centro que acaba guetizado, y el patrón se repite: los padres payos sospechamos y sacamos a nuestros hijos, los profesores se desaniman y piden huir, todo ese centro queda marcado y las minorías étnicas se desalientan por lo que el gueto constituye de desprecio. El gueto humilla, acorrala, si estás en él estás fuera”.

Una dinámica que se da en las distintas comunidades autónomas, por muy lejanas que estén unas de otras en lo que a inclusión y equidad se refiere, y que ha sobrevivido a las distintas leyes educativas: “La Lomce lo agrava, es la hipocresía suma para estos chavales que han estado desde los tres a los 14 o 15 años en el sistema escolar. La Lomce no elimina la estructura de la LOE, de la Logse, no se atreve a acabar con la comprensividad en teoría, pero en la práctica crea canales que no les conducen a ningún sitio, como la FPB”, añade Abajo.

Para el experto, partiendo de estos centros con una alta concentración de minorías es muy complicado alzarse por encima de tus circunstancias y alcanzar unas altas expectativas. Y, para él, hay una minoría étnica que en nuestro país se acompaña, por encima del resto, de un “estereotipo étnico infamante”: la gitana. “Durante décadas ha calado entre muchas familias de esta etnia el ‘para qué estudiar, si no es para nosotros’, el sentimiento de que, aun con estudios, hay un techo limitado de empleo, ya que al mundo laboral mayoritario y digno se accede sobre todo por la red y las influencias familiares, con lo que, se presupone, queda para los gitanos el reducto del empleo etnificado: convertirse en temporeros, dedicarse a la venta ambulante…”, señala.

Sin embargo, cada vez son más los gitanos y gitanas que logran que, tanto para ellos como para sus familias, triunfe la idea de que el capital académico es importante. Según Abajo, para que el estereotipo negativo no desanime, para vislumbrar un horizonte de futuro, la adolescencia es una etapa clave: “Es un periodo de ebullición y cambio y es difícil esta autoafirmación si a tu alrededor solo percibes factores adversos, de discriminación, de exclusión, mensajes negativos, si no hay en tu barrio algún gitano o alguna gitana que siga estudiando”.

Haber estado escolarizado en un centro gueto transmite, para Abajo, la impresión de no ser admitido por la sociedad, lo que, a la larga, descorazona y desmotiva. Sin embargo, ha habido centros gueto que se han revuelto contra su estigma y han logrado deshacerse de la etiqueta que les acompañó durante años.

Para ello ha sido necesario que se cruzaran diferentes factores: equipos docentes muy comprometidos y cohesionados, con una misma visión; políticas de vivienda y servicios por parte de la administración local que han ido cambiando la fisonomía de los barrios, abriéndolos a otras posibilidades; o un esfuerzo extra para ganarse la confianza de las comunidades desde una visión más social del centro educativo.

El fin del estigma

Santiago Ferreiro lleva 25 años en el colegio María Sanz de Sautuola, los últimos 15 en el equipo directivo. El centro se ubica en el barrio de Cazoña-La Albericia que, aun hoy, en una búsqueda rápida de Google se incluye en la categoría de “barrios que evitar en Santander” (cuarto resultado, ForoCoches).

Y eso no es nada. En los 80, según Ferreiro, “tras la decisión del alcalde Juan Hormaechea de crear allí viviendas sociales y trasladar a toda la población gitana de la ciudad”, en el barrio se concentra un tercio de los gitanos de toda Cantabria, “con importantes carencias sanitarias, sociales, educativas y de todo tipo”. Entonces el poblado chabolista de La Cavaduca, a 150 metros del colegio, todavía no se había desmantelado y el centro albergaba un aula puente a 50 metros para los gitanos.

En los 90 se tira el colegio, llamado aun Kanda Landaburu, y se hace uno nuevo, que se rebautiza. “Pero con la actual denominación aún había segregación y problemas de convivencia”, apunta el director. Fueron años duros: “Todas las familias del barrio, gitanas o no, y un 25% lo eran, tenían problemas externos y necesitaban ayudas sociales. Para ellas tener qué comer, agua caliente o que les quitaran las ratas era más importante que la educación”.

Tuvo que darse lo que Ferreiro llama una “conjunción planetaria” para lograr la transformación del centro. Por un lado, confluyen una serie de profesores procedentes del programa de educación compensatoria del Ministerio de Educación que chocaron con otros profesores de la época. De las 10 personas del programa en Cantabria, cinco estaban en el colegio en 1992, y se juntan con otras cuatro que ya les conocían. Surgen “sinergias contagiosas, emocionales”, y se crea la asociación “Bastis (manos en caló) solidarias”, que hoy se ha reformulado como Asociación Sautuola. Los profesores ayudan a las familias de distintos modos: “Les acompañábamos a pedir ayudas sociales, al médico, a realizar formación para el empleo… Y si no disponían de agua caliente teníamos su permiso para lavar a los alumnos para que entraran limpios a clase, sin oler a fogata o a orín, aunque fuera un poco más tarde. Es así como logramos que incluso las familias más guerreras cambiaran la perspectiva del colegio y de las personas que estábamos allí”.

LEER MÁS…

La difícil victoria de Josep y su familia

La sala de lo contencioso del Superior de Justicia de Cataluña ha vuelto a fallar contra la Generalitat y a dar la razón a una familia que se oponía a que su hijo fuera a un centro de educación especial, en este caso. La sentencia argumenta que la Administración no ha justificado que la inclusión no fuera posible.

Foto actual de Josep, cedida por la familia.

Los defensores de la escuela inclusiva vuelven a obtener una victoria en los tribunales, nuevamente de la mano de la Fundación Gerard y del abogado Juan Rodríguez Zapatero, que ya acumulan varios asuntos ganados en todo el Estado. En este caso, el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña acaba de revocar una primera sentencia favorable a la Generalitat y estimar el recurso presentado por la familia de Josep, un niño con diagnóstico de TDAH (trastorno de déficit de atención e hiperactividad) que hace casi dos cursos que está escolarizado en casa porque su familia consideró que el modelo de escolarización compartida no la estaba ayudando, sino todo lo contrario.

El argumento de los jueces para dar la razón a la familia es el mismo que en otros casos: la reciente jurisprudencia entiende que enviar un niño a un centro especial sólo es aceptable si se demuestra que los ajustes que el sistema debe proporcionarle para estar en una escuela ordinaria son “desproporcionados o no razonables”. En este caso, la Generalitat no demostró ni que los ajustes fueran desproporcionados ni siquiera que hubieran intentado aplicarlos, y por ello, en sentencia del pasado 21 de marzo, el TSJC estima que hay que “reconocer el derecho del menor Josep LP a la educación inclusiva en el centro de educación ordinario que le corresponda”.

Según explicó a este diario Antoni Porras, el tío del menor, la familia ya ha pedido una reunión con la inspección de los servicios territoriales del Maresme-Vallès Oriental con la voluntad de acordar cuál es ahora la mejor opción por Josep. Le tocaría estar terminando 2º de ESO, pero no ha hecho ni 1º ni 2º, y 5º y 6º de Primaria los hizo en compartida. “Ha sufrido mucho, y entre los niños de su edad del pueblo está totalmente estigmatizado, se ríen de él, ha sufrido alguna agresión, y no tiene ningún amigo, y no es porque él no lo haya intentado”, explica. Para Porras, la Administración educativa ha sido un cooperador necesario en el proceso de estigmatización de su sobrino.

Sin veladora empiezan los problemas

Josep podría ser considerado una víctima de los recortes, ya que, según explica su tío, los problemas comenzaron cuando en tercero le rebajaron mucho las horas de veladora y de la maestra de educación especial. Desde que en P-4 le habían hecho el dictamen del TDAH había contado con estos soportes, y sin ellos comenzó a causar más problemas en el aula. Ya en 3º y 4º de Primaria, añade el familiar, les recomendaron la compartida, pero la madre de Josep se opuso. Finalmente en 5º lo cambiaron de centro, de la escuela Palau de Almendra en la de Can Parera (ambas en Montornès del Vallès), aunque “también con muy pocas horas de veladora”. En el nuevo centro continuaron los problemas y con 10 años (enero de 2015) la madre terminó aceptando que pasara dos días en la escuela Can Parera y tres en lo que entonces se llamaba una UTE (Unidad Terapéutica Educativa) y ahora se llaman AIS (Aula Integral de Apoyo) situada en el centro de educación especial Can Vila de Mollet del Vallés.

Según la familia, el cambio no fue beneficioso. El niño no se adaptó a la UTE, mientras que en la escuela continuó teniendo los mismos problemas, si no peores. “La enviaban a hacer tareas de conserjería, o estar con los niños de P-3 y P-4 para que no molestara”, explica el tío. En la escuela ordinaria sufría el vacío de sus compañeros y en la UTE convivía con compañeros con graves trastornos de conducta, por lo que Josep desarrolló un cuadro de ansiedad y malestar emocional, y por eso cuando llegó el final de la primaria la familia pidió dejar la UTE. En septiembre de 2016, sin embargo, la directora de los servicios territoriales del Maresme-Vallès Oriental dictó una resolución confirmando la modalidad compartida, en este caso instituto-UTE. La familia no se avino y comenzó la batalla legal.

La opinión del niño no importa

La primera sentencia es de julio de 2017. En aquella ocasión el juez de lo contencioso dio la razón a la Generalitat, de acuerdo también con la petición del fiscal, ya que entendió que no se habían vulnerado los derechos del menor, y que los testigos aportados por la Generalitat (los directores de los dos centros que compartía el niño) eran más sólidos que el informe pericial elaborado por la psicóloga Carmen Fernández, directora de la Fundación Gerard. Decía el juez que la psicóloga no había podido observar al menor en un ambiente escolar ordinario. El hecho de que Josep en persona le manifestara que no quería volver a la UTE no tuvo ningún peso en su decisión, de hecho, ni siquiera lo recoge en la sentencia.

Durante el juicio, la descripción que unos y otros hicieron del alumno fue diametralmente opuesta. Mientras una profesional de uno de los centros lo describía como un alumno que se autolesiona, insultaba y pegaba a los compañeros, la psicóloga afirmaba que se trataba de un niño miedoso y tímido, y que su rechazo a la UTE surgía del malestar que le causaba la violencia que veía.

LEER MÁS