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“Aquí los niños dibujan pateras” Larache es una de las poblaciones de la costa marroquí de donde zarpan la mayoría de lanchas con menores a bordo

Larache es un bonito pueblo costero ubicado en el norte atlántico de Marruecos. Allí  varios ríos desembocan en el mar, en una costa de la que siempre han salido pateras hacia Europa. La diferencia es que ahora quienes inician ese inicerto viaje son niños.

Hace 20 años, cuando nació la asociación Pateras de Vida, estas embarcaciones eran un tema tabú, explica el presidente de la entidad, Abdul Hamdouchi, que observa cómo hace dos años las pateras forman parte del día a día de los niños del pueblo, que las dibujan como si fuera un sueño a cumplir.  “Ahora los jóvenes retransmiten el viaje con el móvil, se lo enseñan a sus amigos y padres, que lo siguen con orgullo”, lamenta Hamdouchi. Es la nueva moda, la patera en ‘streaming’ y con ‘selfie’.

Lo lamenta, porque esta ONG quiere disuadir a la juventud marroquí de lanzarse a alta mar. “Migrar es un derecho, buscar una vida mejor es un derecho, pero no queremos ver más muertes, más jóvenes en Europa que luego se quedan sin nada”, explica. Lo que pasa es que sus convecinos hay cosas que prefieren no escuchar. “Cuando llega el verano, y vuelven las familias que viven en España con sus papeles, sus Audis alquilados, con regalos para todos… nuestras palabras valen una mierda”, dice sin tapujos el presidente.

Hace cinco años visitaron todos los mercados de los pueblos cercanos. Hablaban del paro en España, el aumento de los sintecho en las ciudades, las colas en los comedores sociales… Pero es que en estos pueblos, no hay ni servicios sociales. “Los padres están mandando a sus hijos porque quieren una vida mejor”. Si hay familias que lo están pensando, ver el regreso de los que se han ido en agosto es el último empujón.

¿En Marruecos la gente se muere de hambre y no tiene otra opción? “No. Hay trabajo para vivir” aclara Hamdouchi. Él mismo encontró trabajo a un joven de un pueblo cercano que quería emigrar. A los tres días acabó huyendo igualmente. “Nos pagan mal, no respetan el salario mínimo, estamos explotados y además sin ningún contrato”, relata una vecina de Larache que no quiere revelar su identidad. Hamdouchi añade a esto la falta de derechos. “La escuela esta sobreocupada, el absentismo escolar es abrumador, la sanidad es inasumbible para quien no tiene dinero”. Y a esto se le tiene sumar el efecto redes sociales.

Su entidad trabaja sobretodo con los niños. Quieren lograr, o al menos intentar, plantar la semilla para un Marruecos mejor. Todo, mediante el voluntariado y sin apenas recursos. “Irse del país, con la patera, es una solución rápida”. Fundar un sindicato y educar en la igualdad es una carrera de fondo que esta entidad está lidiando en solitario desde una preciosa playa, acostumbrada a ver demasiados jóvenes partir dirección a su tumba.

Algunas de sus acciones, por ejemplo, pasan por dar una educación alternativa, y complementaria para los pequeños del pueblo. En verano, organizan un campamento infantil. Son más de 100 niños los que participan. “Aquí todos son iguales, lo que diga el niño de la familia más rica vale lo mismo que lo que dice el del barrio más empobrecido”. Algo revolucionario, teniendo en cuenta la desigualdad que reina en el país. Les hablan de feminismo, de perspectiva de género, y también les leen cómics sobre los peligros de alta mar. Algo que no hay en sus escuelas.

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Disminuir el abandono escolar. El papel de las empresas.

Impulsar la colaboración entre empresas y centros educativos, y exigir una titulación media para cualquier puesto de trabajo, son algunas de las acciones que el sector empresarial podría realizar para disminuir el abandono escolar temprano.             

España es el país europeo con más abandono escolar temprano (AET) al registrar una tasa del 17,9 % a  finales de 2018, según los últimos datos de Eurostat [1]. Esta cifra es la mejor de la última década y supone un descenso de 14 puntos porcentuales respecto a 2008, pero el país sigue a la cola de Europa y por debajo del objetivo europeo fijado para 2020: reducir la tasa del AET a un 10 %.

Europa define la tasa de abandono escolar temprano (AET) como la proporción de personas entre 18 y 24 años que no siguen unos estudios reglados y que no han logrado ninguna titulación académica por encima de la secundaria inferior (en España, la ESO).
Las causas del problema son multifactoriales, según diversos estudios de la Comisión Europea y la OCDE: se presenta por cuestiones personales (como las dificultades de aprendizaje), sociales, familiares, económicas, educativas, la falta de orientación académica y profesional, etc. Por tanto, el AET debe ser abordado desde todos estos ámbitos, entre ellos el sector productivo.

A través de los artículos y la entrevista de este nuevo monográfico sobre cómo reducir el abandono escolar temprano desde la empresa, Educaweb aborda el tema desde un punto de vista diferente al que se ha planteado en publicaciones anteriores, poniendo el foco en los efectos del AET en el sector empresarial y la economía en general, y qué puede aportar la empresa para ayudar a que los y las jóvenes no abandonen sus estudios prematuramente.

El mercado laboral, responsable directo del abandono

Si bien diferentes estudios señalan al sistema educativo como el principal responsable del abandono escolar, otros investigadores y expertos han constatado que el mercado laboral influye mucho más en el aumento del AET, como el estudio Abandonament escolar prematur: més pull que push [2], elaborado por Miquel Puig, director general del Consorci de Serveis Universitaris de Catalunya (CSUC).

En su investigación, el también Doctor en Ciencias Económicas por la Universitat de Barcelona señala que, “al margen de las circunstancias individuales que explican por qué son unos y no otros los alumnos que abandonan, la probabilidad de que cualquiera lo haga depende de la situación del mercado laboral que le rodea” y el atractivo que este represente para los y las jóvenes.

Por ejemplo, las tasas de abandono escolar temprano son mucho más altas en lugares donde predominan los puestos de trabajo de baja cualificación y hay muchas ofertas de empleo de este tipo, como pasa en las comunidades autónomas que basan su economía en el turismo, tales como Baleares, Canarias o la Comunidad Valenciana. Esto se debe a que “hay muchas oportunidades para trabajar sin titulación”, según Puig.

Las consecuencias del AET en la economía y el sector empresarial

Reducir el abandono escolar prematuro es primordial no solo para las personas que lo sufren, sino también para el desarrollo económico de un país, ya que este “no puede tener empresas punteras sin profesionales formados”, indica Francisco Luna, investigador y autor de artículos y libros sobre abandono escolar prematuro, en una entrevista reciente a Educaweb.

Otros expertos señalan que, si el AET no se reduce, podría tener consecuencias negativas en la producción de las empresas y por ende en la economía de España.   “Para una economía es un factor que frena la productividad y por tanto la prosperidad. Es absurdo que España se plantee ser un país próspero si tantos de sus (escasos) jóvenes no se forman más”, señala por su parte Puig en entrevista para Educaweb.

En un reciente encuentro de la Fundació d’Empresaris de Catalunya (FemCAT)  se propuso que los empresarios contribuyan a la reducción del abandono escolar evitando la contratación de jóvenes sin titulación de la ESO. Lo mismo señala, Luna, quien considera que “a veces nos encontramos con sectores empresariales que solo piensan en este tipo de jóvenes como mano de obra barata, a los que solo se les ofrecen contratos precarios y en condiciones que no les ayudan a crecer en su autoestima”.

La preocupación por atajar el abandono escolar temprano está presente en el sector empresarial porque “afecta directamente a los perfiles profesionales de los que pueden disponer y los puestos de trabajo que se ofrecen”, señala por su parte Elena Massot, presidenta de FemCAT en su artículo para Educaweb.

¿Cómo reducir el abandono escolar desde el ámbito empresarial?

Así pues, el AET no debe resolverse solo desde el sistema educativo, sino sobre todo hay que plantear soluciones desde la empresa y la regulación de las relaciones laborales. A partir de las ideas de los expertos que han participado en el monográfico y de las fuentes consultadas, presentamos algunas propuestas para reducir el AET desde el ámbito empresarial…

1. Más orientación y más colaboración entre empresas y el sector educativo

Dar pie a que el sistema educativo y el productivo colaboren para formar a los estudiantes y ofrecerles oportunidades de futuro, así como impulsar la orientación académica y profesional a todos los niveles son algunas de las soluciones para reducir el abandono escolar, según las conclusiones del último X Fòrum FemCAT, un espacio que ha reunido a empresarios y expertos del sector educativo.

Y es que los estudiantes que aprenden sobre el mundo del trabajo a través del contacto directo con las empresas están más motivados para obtener mejores calificaciones en la escuela y, por ende, no abandonan su formación, según un estudio al que hace referencia Juan José Juárez, responsable del Proyecto de Orientación Profesional Coordinada de la Fundación Bertelsmann, en su artículo para Educaweb “Sólo si entre todos hacemos más permeable la frontera que separa el mundo profesional del escolar, conseguiremos una orientación profesional de calidad y con ella nos dotaremos de una poderosa arma contra el abandono”, añade.

2. Exigir titulaciones medias en las ofertas de empleo

Otra de las propuestas para reducir el AET pasa por que las empresas exijan titulaciones medias, es decir, un Ciclo Formativos de Grado Medio como requisito mínimo para poder ejercer un puesto de trabajo que actualmente se considera de baja cualificación. “Si Suiza tienen una tasa de AET más baja que la catalana es porque, por ejemplo, los camareros deben tener una titulación de grado medio”, añade al respecto Puig en su estudio.

Por tanto, las empresas tendrían que evitar a toda costa contratar a jóvenes que no cuenten con estos estudios o, como mínimo, con la ESO.

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TEA i Adolescència

Encara que sovint pot semblar un repte complicat, el cert és que és possible trobar l’equilibri entre les necessitats dels joves amb TEA i les seves habilitats socials

L’autisme és un gran desconegut. Si no tenim algú al nostre entorn amb aquesta dificultat és molt possible que ho associem a perfils allunyats de la realitat. La ficció sovint mostra unes persones autistes amb falsos estereotips, i és que el desconeixement d’aquesta condició està farcit de mites i prejudicis.

Possiblement per això quan a Maria J. Portella, psicòloga i doctora en neurociències de professió, li van suggerir que el seu fill Roger (10 anys) podia tenir un trastorn de l’espectre autista, no s’ho va acabar de creure. I uns anys més tard, quan ja havia passat de la negació a la ràbia, la tristesa i finalment l’acceptació, va decidir escriure el llibre ‘Mundos invisibles. El espectro autista explicado por una madre neurocientífica’, perquè, com ella diu, “tot i tenir molts coneixements de psicologia”, va quedar “tan atordida com qualsevol altra família”, perquè estaven “perduts”.

EL TEA

A l’última classificació del ‘Manual diagnòstic i estadístic de trastorns mentals’ del 2013, s’estableix una nova classificació del trastorn autista. El manual, que serveix de referència a professionals de la salut per establir diagnòstics, acorda una nova categoria general anomenada TEA o trastorn de l’espectre autista. Es tracta d’una disfunció a nivell neurològic crònica, amb una base genètica que altera el neurodesenvolupament de la persona afectada. És una condició de per vida que es manifesta en una sèrie de símptomes característics com són els comportaments restringits i repetitius i deficiències en la comunicació social, sobretot problemes d’integració social i de comunicació. Aquesta nova classificació considera que es tracta d’un trastorn amb un espectre ampli, per això diferencia tres graus d’afectació (baix funcionament, funcionament mitjà i alt funcionament). Els d’alt funcionament solen ser autònoms en el seu dia a dia encara que necessiten treballar sobretot les habilitats socials. Si els donen unes pautes específiques, aprenen i poden funcionar de manera autònoma. “Cal tenir present que el TEA pot estar acompanyat d’una discapacitat intel·lectual i/o d’un trastorn del llenguatge”, puntualitza Marta Selva, psicòloga infantojuvenil del centre Lopsi de Manresa i de l’Hospital Quirón de Barcelona.

La Marta (15 anys) estava diagnosticada de la síndrome de X Fràgil -malaltia genètica que causa problemes de desenvolupament com dificultats d’aprenentatge- des dels 4 anys. Fa poc més d’un any, quan estudiava segon d’ESO, va començar a tenir problemes a l’escola: “Es marejava, tremolava i no era capaç d’estar tranquil·la a classe. Va fer tercer en una escola ordinària amb una unitat de suport a l’educació especial (USEE) però va patir alguna crisi d’ansietat, s’autolesionava, i no va acabar el curs”, explica la Lourdes, la seva mare. Quan parlem, fa tot just unes setmanes que ha començat a anar als matins a un hospital de dia on, a l’espera d’un diagnòstic definitiu, els professionals del centre els han comentat que possiblement té un TEA. A la família li resulta difícil conviure amb la Marta. “Té un caràcter molt variable, mai té un dia bo, gairebé tot li sembla malament, està gelosa del seu germà, només vol sortir i quedar amb amigues però no té amigues i no la podem deixar sola gaire estona”, diu la mare, i reconeix que l’adolescència de la Marta no té res a veure amb la del fill gran.

ADOLESCÈNCIES MÉS COMPLICADES

L’adolescència és un període de recerca i autoafirmació dels joves, una etapa molt social en què s’apropen als amics i generen cert distanciament amb els pares. És un moment complex per si sol i si hi ha un trastorn autista es complica encara més. Les persones amb autisme solen tenir interessos restringits i solen tenir alterades les habilitats socials, la interacció, la comunicació social, tenen dificultat per entendre sentits figurats, bromes… Característiques que dificulten que encaixin amb altres nois i noies de la seva edat. Ho demostra un estudi fet amb 11.000 adolescents amb TEA: fora de l’horari escolar, el 43,3% mai tenien relació amb els companys de classe i el 54,4% no rebien trucades ni missatges de WhatsApp. Per a la psicòloga Selva és clau que es treballi amb l’escola perquè les persones amb autisme estiguin ben integrades i tothom les respecti. És possible que, tot i voler tenir amics, els seus comentaris o comportaments inadequats generin cert rebuig i això els afecti a nivell emocional. Que el desenvolupament de les relacions socials no sigui totalment correcte també implica un dèficit en el desenvolupament emocional de l’adolescent. D’aquí la importància de buscar estratègies i donar-los eines, preguntes comodí, solucions que poden aplicar en certes situacions socials, una mena d’entrenament perquè funcionin de forma adequada i autònoma quan són adolescents i arriben a l’edat adulta. Selva apunta que també és important l’empoderament dels pares: “Ells entren a la sessió amb els pacients perquè vegin les estratègies que fem servir i tinguin eines per aplicar i reconduir el fill o la filla durant la setmana i aconseguir una bona eficàcia del tractament realitzat”.

Les persones amb autisme solen tenir interessos restringits i solen tenir alterades les habilitats socials, la interacció i la comunicació social

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Reválidas en cuestión: ¿aprobar o aprender?

El sistema educativo va más de aprobar un examen que de aprender

Habla el alumnado de 4º de la ESO sobre las reválidas, el sistema educativo y sobre sus docentes

Chicas y chicos de 4º de Secundaria Obligatoria enfrentan este año, por primera vez, los exámenes de evaluación marcados por la Lomce y que tanta polémica han provocado. Reunimos a un grupo de ellos para charlar sobre estas reválidas, pero no solo. También sobre el sistema educativo y sobre los docentes.

Nos esperan en la biblioteca del IES María Guerrero, de Collado Villalba (Madrid). Son un grupo heterogéneo en el que abundan, por aplastante mayoría, las chicas: Tariany, Sara, Jorge, Sofía, Carlota, Roque, Lara, Lidia, Marina y Cristina.

La primera pregunta es obligada, sobre todo porque es la excusa con la que se ha organizado esta conversación. ¿Qué os parecen las reválidas? Injustas. Lo tienen claro, jugarte el título de la ESO a que te salga bien o mal un examen (siete en realidad) es injusto. Lo es porque, entienden, habría que hacer más caso de la evaluación contínua. Han estado cuatro años estudiando y esforzándose, pasando pruebas, exámenes y deberes, y esta reválida, finalmente, decidirá su vida.

“Es innecesario”, aseguran.”Es innecesario porque es de algo de lo que ya te has evaluado. Evaluarte otra vez de los mismo… lo veo innecesario”.

“Si al menos pudieras repetir 4º”, dicen… Es otro de los graves problemas, el callejón sin salida que significa que, aunque tengas todo aprobado, si algo no sale bien, acabas en FP Básica, dando un paso atrás que te devuelve a la educación obligatoria y que no te permite más salida. “Para mí es quitarle las oportunidades a una persona”.

Pero no solo es injusto por la posibilidad de que acabes en una vía muerta, o que sea innecesario puesto que te examinan de cosas de las que ya te han evaluado antes tus profesores. Además se añade el hecho, cuentan, de que la calificación puede marcar la media a la hora de llegar al Bachillerato, puede disminuir tus posibilidades de futuro de cara a la universidad.

Les preocupa mucho qué pasaría después. Todo el grupo, en la rama académica, parece tener claro que la elección a la que se ven obligados en 3º de ESO por la vía profesional o su elección, es demasiado adelantada. “Son niños, son unos críos” como para saber a qué querrán dedicarse, dicen, o qué asignaturas les gustarán más. “Me parece muy mal que anticipen la elección de itinerarios porque te estás cerrando muchas puertas”.

“Aprender” para el examen

Si hace años que se criticaba a la selectividad por convertir el COU en su momento y el Bachillerato ahora, en cursos preparatorios de la prueba, en 4º de ESO acaba por ocurrir lo mismo. Durante la conversación, además del alumnado, está Guadalupe Jover, tutora del grupo. “Yo dejé Bachillerato hace muchos años porque acaba reducido a preparar un examen; un examen que se deja muchas cosas fuera”. Si la prueba de ESO continúa “no sé si volveré a coger 4º”.

“Hay profesores, comenta una de ellas, que va avanzando muy deprisa la materia porque le preocupa qué entrará en la reválida. Avanzamos tan rápido que no tenemos tiempo para estudiarnos tantas cosas. Y lo veo obsesivo”. “Lo que quiere es que aprendamos rápido, pero al final acabamos no aprendiendo nada”, asegura uno de los chicos.

Jóvenes de 15 años ya empiezan a aprender, a marchas forzadas, que es el learn to test, aprender para el examen. Es el auténtico antiaprendizaje.

¿Y por qué han puesto estas reválidas? “Creo que es para empezar a quitarse gente de encima” responde una de ellas mientras el resto asiente. “Pretenden es subir el nivel académico, sentencia una compañera, pero así no lo consiguen”.

Estos chicos y chicas llevan 9 años en el sistema educativo. Tienen opiniones muy claras sobre muchas cosas, a pesar de lo cual, habitualmente, el mundo adulto no les toma en serio. Pero después de casi una década en las aulas hay cosas evidentes para ellas y ellos.

¿Os gusta el sistema educativo? ¿Qué opinión os merece? “A mí personalmente no me gusta porque no se trata de enseñar si no de aprobar exámenes“. Esta es la primera respuesta. Han aprendido, claro, que lo que se les pide no tanto es aprender sino aprobar el examen que se les ponga por delante.

“Nos están enseñando a que te estudias todo el libro para el examen, dice una compañera, y a los dos meses se te ha olvidado todo”. También se aprende, continúa “con otras formas, que no sea todo leer, hacer resúmenes, esquemas y un examen”.

“Todos guardamos memoria de qué tipo de actividades y de situaciones han provocado aprendizajes en nosotros, de qué tipo y cuáles no”, afirma Guadalupe. “Ahora hay evidencias de que así, sentados durante 6 horas, no se aprende”.

Quieren tener más protagonismo no solo en los métodos de aprendizaje, más activos, “entretenidos”, si no también en lo que se refiere a todo el sistema. Creen que las leyes de educación deberían escribirlas personas, docentes, “que entiendan cómo se sienten los alumnos”. “Una persona ajena a cómo se sienten ahora los alumnos no puede decidir poner el sistema educativo así porque piense que va a ser mejor. Tampoco nos han pedido opinión a nosotros. ¿Nosotros decidimos sobre cómo tienen que hacer su trabajo, sobre lo que se tienen que jugar? Es que no tiene sentido”.

¿Hasta qué punto os tendrían que escuchar quienes hacen las leyes? ¿En todo? “No, no, no…”. Varias voces al mismo tiempo contestan. “Seguramente dijésemos: ‘No exámenes, no clases…’ y no es eso. Pero podemos dar ideas de cómo hacer. Nuestra propia vivencia nos dice: ‘De esta forma he aprendido, de esta forma no se aprende’”.
Y lo tienen claro, han aprendido más haciendo, experimentando, viendo las cosas ocurrir, no “cuando te lo dan, te van dictando y tú lo memorizas, lo escribes y ya está”. Uno de ellos dice: “El problema de estar escribiéndolo y tal como hacemos ahora es que no aprendemos, estamos memorizando. La cuestión es que haciendo cosas más didácticas es cuando aprendemos”.

Pero no solo.

Estar 6 horas sentados “con el culo pegao” no parece que les guste mucho tampoco. “Al final del día, después de estar todo el día sentado en una silla, pasa una mosca y te despistas con la mosca porque estás ya harta”. La enseñanza (miran con envidia a los países nórdicos de los que tanto han oído contar) debería ser “más dinámica, ya no más divertida, pero sí más entretenida, que no te suelten todo el rollo. Que llego al examen, te lo escribo y ya está, pero no aprendo”.

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Compareixensa de la professora Noemí Pereda al Senat per defensar la conveniència d’una llei per a l’erradicació de la violència contra la infància

El passat dijous 12 la Dra. Noemí Pereda, professora del Màster, va ser convidada a comperèixer davant la Comissió de Drets de la Família, la Infància i l’Adolescencia del Senat a informar sobre els processos de victimització infantil i juvenil, com a conseqüència del maltractament i abús sexual.

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La seva intervenció va ser lloada pels representants de tots els Grups, tant per la qualitat i pertinència de la informació proporcionada com per la claredat i síntesi de la pròpia exposició. Destacarem aquí només alguns fragments significatius de l’exposició de la Dra. Pereda:

Nos encontramos ante un grave problema de salud pública que afecta a un número muy importante de niños y niñas de nuestro país. Así la violencia contra la infancia no es un problema privado sino que se convierte en un problema social y dudarlo es no saber interpretar las cifras que, estudio tras estudio, nos muestran el dolor y el sufrimiento de muchas víctimas.

Debemos configurar una ley que permita proteger a niños y niñas de toda forma de violencia, y especialmente aquellos niños y niñas más vulnerables. Porque si analizamos grupos de menores de alto riesgo, los que se encuentran atendidos en centros de salud mental bajo la tutela del sistema de protección o en el sistema de justicia juvenil, un 99,8% reporta haber sido víctima de la violencia. En este caso, la exposición a violencia familiar y comunitaria es la forma de victimización más frecuente

Es necesario que desde la escuela se trabajen sus derechos [de los niños y niñas], como se insta en la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia, ratificada por España hace más de 25 años.

Las asociaciones y servicios de ayuda a víctimas menores de edad deben ser de fácil acceso para los niños y niñas y darse a conocer en su entorno, para que sepan a quien recurrir si en algún momento son víctimas, y así la violencia no reste en la intimidad del núcleo familiar

Es fundamental que la universidad asuma su responsabilidad en este tema y ofrezca una formación especializada en la prevención y el tratamiento de la violencia en la infancia en aquellos estudios más vinculados con este tema, como son magisterio, psicología, medicina o derecho, entre otros.

Una mayor coordinación entre ellos [profesionales] también sería de gran ayuda para evitar la “victimización secundaria” que muchas niñas y niños sufren al estar en un sistema que no los cree, que no está preparado para atenderlos y que no tiene ni protocolizadas las competencias específicas de cada profesional.

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Educar la autoestima

Cómo aumentar tu autoestima.

La autoestima es una actitud hacia uno mismo. Es la forma habitual de pensar, amar, comportarse y sentirse consigo mismo. La autoestima es adquirida y se genera como resultado de la historia de cada persona, es el fruto de una larga secuencia de acciones y pasiones que van configurando al individuo en el transcurso de su existencia. La autoestima constituye el núcleo de nuestra personalidad, y es fundamental que padres y educadores seamos conscientes de ello.

Qué es la autoestima.

La autoestima es la imagen que cada uno tiene de sí mismo, y esa misma imagen es además la que proyectamos hacia los demás. Es el concepto que tenemos sobre nuestras debilidades pero también sobre nuestras capacidades, nuestras fortalezas, sobre donde está nuestro talento, sobre lo físicamente atractivos que nos podamos encontrar. La autoestima personalse puede tener alta o baja, y es algo que también depende de la situación. Una persona con alta autoestima no tiene por qué tenerla en el trabajo, en sus relaciones personales y haciendo deporte, pero si puede tenerla en alguna de las áreas. Y una persona con baja autoestima no se encuentra siempre por debajo de los demás o se siente inferior en todas las situaciones.

“Las personas con alta autoestima no se sienten superiores a los demás; no buscan probar su valor comparándose con los demás. Disfrutan siendo quienes son, no siendo mejor que los demás” (Nathaniel Branden)

Autoestima alta y autoestima baja, causas. La importancia del autoconocimiento.

Lo cierto es que tener la autoestima alta o tenerla baja nos condiciona muchísimo. La persona que cree que tiene potencial y que se cree capaz seguramente se involucra en objetivos más desafiantes, se presenta a un trabajo porque cree que tiene talento o recursos para conseguirlo. Y a una persona con problemas de autoestima igual alguien le parece atractivo y piensa “para qué me voy a acercar si no valgo nada”, o hay una oferta de trabajo y piensa “para que me voy a presentar si hay gente que se presenta y seguro que está mejor preparada que yo”. Así que el vernos de forma negativa o positiva condiciona mucho el cómo nos relacionamos con la gente y con nosotros mismos.

La autoestima empieza a formarse desde pequeñitos. Por eso es tan importante la manera que tenemos de comunicarnos con los niños. Cualquier persona que tenga un rol de educadora ―entrenadores, maestros, padres, hermanos, amigos― tenemos que tener extremado cuidado con como corregimos, criticamos y reforzamos a los niños.

En el ámbito infantil o juvenil podemos diferenciar cinco áreas:

  1. Área social: sentimientos del niño o adolescente sobre las relaciones con sus amigos.
  2. Área académica: qué piensa de su faceta como estudiante.
  3. Área familiar: cómo se siente como parte integrante de su familia.
  4. Área individual: la imagen corporal. Cómo ve su aspecto físico o sus capacidades físicas.
  5. Autoestima global: valoración general que hace de sí mismo.

Es evidente la proyección de la autoestima en todo el comportamiento escolar, familiar y social. La baja autoestima en los niños puede hacer que haya menores que sean indisciplinados, payasos, alborotadores, etc. porque esa es la imagen que ellos viven de sí mismos y que muchas veces se ve reforzada por sanciones imprudentes. Esos mismos niños experimentan un cambio sorprendente cuando se consigue reflejar en ellos un autoconcepto elevado. Se pueden observar cambios en niños considerados problemáticossi son tratados teniendo en cuenta sus cualidades y valores positivos: cambian las conductas inadaptadas y se comportan de una manera más madura.

Realmente, la imagen que los niños tienen de sí mismos es la imagen que los mayores proyectan de ellos. Si a un niño le estamos diciendo continuamente que no a todo: “que no vales”, “que no estás preparado”, “que no lo intentes”, “que no sirves”, “que lo has hecho mal”… el niño va interiorizando un concepto en el que se ve sin recursos: “todo lo hago mal”, “no sirvo para nada”, “no estoy preparado”, “yo no valgo”.

Es importante que el concepto que tenga el niño sea positivo, pero no positivo sobre “eres el más guapo del mundo” sino sobre hechos concretos: “apruebas el examen porque estás estudiando bien”, “tú estás preparado”, “cuando te esfuerzas consigues las cosas”, “yo te quiero”. Hay que transmitir cariño, que la persona se sienta protegida para que vaya afianzando ese concepto.

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Desarrollo neurológico y adolescencia

EL CEREBRO AÚN NO HA MADURADO

Por qué los padres creen que los adolescentes pasan de todo (y por qué no es cierto)

CRISTINA SÁEZBoston

Ni el palo ni la zanahoria funcionan para motivar a los chavales

Tu hijo adolescente no pasa de todo. Por mucho que quiera obtener algo, ni los incentivos ni los castigos funcionan para motivarlo y que se empeñe con más ahínco en conseguirlo. El motivo no es falta de voluntad o de pereza o de pasotismo, ni mucho menos, sino una cuestión de neurociencia.

Investigadores de la Universidad de Harvard han escudriñado con escáner el cerebro de chavales de entre 13 y 20 años mientras resolvían un juego de ordenador, con el que podían ganar o perder dinero, y han visto que las regiones cerebrales implicadas en relacionar el esfuerzo que hay que hacer y en estimar el valor de una recompensa están desconectadas.

En los adultos, e incluso en niños pequeños cuando la recompensa es inmediata, funciona distinto. Investigaciones previas han demostrado cuán motivador puede ser un incentivo, sea del tipo que sea, no solo económico, para motivar nuestro comportamiento. Pero, en cambio, en la adolescencia, ni la “zanahoria” ni el palo funcionan para alentarlos a realizar un esfuerzo mayor. Esta es la principal conclusión de un estudio que recoge esta semana la revista Nature Communications.

En un experimento con chicos y chicas adolescentes, los investigadores les propusieron jugar a un juego de clasificación de planetas, en el que había preguntas más difíciles y otras más sencillas. Cada una, en función de su dificultad, comportaba una recompensa–más o menos dinero- si se contestaba bien o un castigo –pérdida de más o menos dinero- si se contesta mal. Mientras jugaban, además, los científicos miraban qué ocurría en sus cerebros mediante un resonancia magnética funcional (fMRI).

Los investigadores vieron que existía una diferencia entre la actuación de los más jóvenes, de 13 y 14 años, y los más mayores, de 19 y 20 años. Mientras que estos últimos sí eran capaces de ajustar su comportamiento en función del valor de las recompensas y los castigos, los más jóvenes eran incapaces.

Y esa diferencia de actuación se correspondía con lo que sucedía en sus cerebros: los adolescentes más mayores tenían más conectividad entre las áreas encargadas de estimar el valor de cada recompensa y de actuar en consecuencia cuando el riesgo –la cantidad de dinero que perdían o ganaban en este caso- era elevado. Sin embargo, el cerebro de los más jóvenes no mostraba esa actividad entre áreas.

“Queríamos saber si la comunicación entre circuitos del cerebro en desarrollo modela la forma en que los adolescentes se aproximan a sus objetivos”, explica a Big Vang Catherine Insel, investigadora de la Universidad de Harvard y autora principal del trabajo. “La neuroimagen –prosigue- nos ha permitido examinar cómo los sistemas del cerebro en desarrollo van emergiendo en la adolescencia para maximizar comportamientos enfocados a obtener un objetivo”.

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