Combatre la segregació escolar
Combatre la segregació escolar: equilibrar els alumnes amb més dificultats
Durant l’últim any s’ha implementat a Lleida un nou grup de treball i mesures polítiques per fer front als desequilibris d’estudiants amb necessitats educatives específiques entre escoles.
“Soc del Secà de tota la vida: vaig néixer aquí i continuo vivint aquí. Vivim just al cantó de l’escola i aquest és el principal motiu [per portar-hi al nostre fill]”. L’Eduard, fill de la Sandra*, ha començat P3 aquest setembre a l’únic centre educatiu d’aquest barri de Lleida: l’Institut Escola Torre Queralt.
És el tercer curs d’aquest nou centre de Lleida, que va néixer de la fusió de dues escoles del barri del Secà de Sant Pere –Ginesta i Terres de Ponent– com a mesura per fer front a la davallada de demanda escolar.
La directora del centre, Maite Torrelles, explica que una de les raons que s’hi matriculessin pocs alumnes era que les famílies del barri buscaven un entorn socioeducatiu semblant al seu a l’hora d’escollir centre. “Aquí tenim molta matrícula d’alumnat d’origen immigrant i això feia que molts pares portessin els seus fills a altres centres fora del barri”, diu.
De fet, això va ser el que més li va sobtar a la Sandra durant el procés de preinscripció. D’entre totes les famílies que anaven a l’escola bressol del barri amb l’Eduard, només una més va escollir el Torre Queralt. La Sandra explica que hi ha famílies a qui “no els agrada la idea que els seus fills vagin a l’escola del barri perquè aniran amb nens fills d’immigrants”.
Als pares de l’Eduard això no els ha creat cap problema perquè pensen “que hi ha nens de famílies immigrants a totes les escoles” i que “els prejudicis que tenim els grans no els hauríem de passar als nens”.
Treballar per moderar el desequilibri d’alumnes estrangers
L’absència de dades públiques d’alumnes estrangers per centre i de l’estatus social de les famílies no permet fer una anàlisi de la composició social de les escoles. El curs passat, però, es va iniciar al Consell Escolar Municipal de Lleida una comissió contra la segregació escolar que ha evidenciat les diferències dins el sistema educatiu.
El grup de treball per l’Equitat, la Cohesió Social i contra la Segregació Escolar va diagnosticar que hi ha un 12% d’alumnes estrangers a l’escolarització obligatòria però són més als cursos més baixos. A P3, el curs 2017/18, un de cada 5 alumnes era estranger.
També van veure que els alumnes es reparteixen de manera desigual a les escoles: tres de cada quatre alumnes estrangers van a l’escola pública. Però també dins d’aquesta xarxa hi ha diferències: mentre que un 40% d’escoles públiques tenen almenys un terç d’alumnes estrangers, un 25% d’escoles públiques en tenen menys del 5%. En canvi, cap escola concertada té més del 15% d’estrangers i la meitat no en tenen més del 5%.
Aquestes dades van en la línia de l’estudi del Síndic de Greuges que el curs 2013/14 situava Lleida com a setè municipi més gran de 10.000 habitants amb més segregació escolar.
La feina feta enguany es veu amb bons ulls per gran part del món educatiu. Macià Pelegrí, membre de la Marea Groga, demana “que la comissió continuï treballant perquè és un bon fòrum, però també que hi hagi una mica més de concreció, d’empenta, d’ànims, de voluntat política”.
El repartiment dels alumnes que arriben a mig curs
Les escoles menys sol·licitades durant el procés de preinscripció tenen normalment més “matrícula viva”, és a dir, reben més alumnes un cop començat curs, que acostumen a ser estrangers i tenir sobretot problemes amb l’idioma. A Lleida, només a P3, van arribar 108 alumnes durant el curs passat.
Per a que no sempre els mateixos centres carreguin amb l’anomenada matrícula viva es va impulsar una mesura. Els alumnes que arriben passat el període de matrícula es van repartint entre tots els centres, tant si han omplert les places a l’inici de curs com si no, i encara que això faci que en una escola s’hagi d’augmentar la ràtio.
Quan un alumne arriba a mig curs, des de l’oficina municipal d’escolarització (OME) intenten assignar-lo a una escola a un quilòmetre d’allà on viu. Això fa que no sempre el repartiment real sigui entre tots els centres de la ciutat sinó entre tots aquells que hi ha als barris que reben més immigració.
Molts centres d’aquests barris estan classificats com a centres de màxima complexitat (CMC). És per això que, tot i la bona intenció de la mesura, l’any passat encara van ser CMCs els qui van rebre més alumnes per classe durant el curs.
La educación transforma vidas
Educar supone formar personas responsables comprometidas con la sociedad, la economía y el medioambiente
La educación transforma vidas y sirve para consolidar la paz, erradicar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible. Este mensaje nos lo transmite el Objetivo 4 de los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible), que a través de la UNESCO tiene confiada la labor de llevar la educación a todos los lugares de la tierra antes del año 2030 (Agenda de Educación 2030).
Nadie duda en este sentido de que la educación es un derecho humano que sirve para mejorar nuestra vida y que por lo tanto, el acceso a una educación de calidad ha de ser universal, sin embargo debemos plantearnos una cuestión ¿Es lo mismo educar que aprender? La respuesta es negativa.
Si analizamos los informes emitidos por diferentes organismos nacionales e internacionales, el resultado es devastador y relaciona la falta de aprendizaje con desnutrición, absentismo, mala calidad del profesorado o falta de material escolar. Si nos paramos a pensar en ello es algo evidente, ¿Cómo se puede estudiar si los profesores no pueden llegar a las escuelas? ¿Si los padres necesitan la mano de obra de sus hijos para sacar adelante a la familia? ¿Si comen solo una vez al día? ¿Si no tienen libros, libretas o lápices para escribir? Nos estamos engañando leyendo estadísticas que hablan de que se han producido importantes avances en la educación con relación a la mejora del acceso a todos los niveles educativos y con el aumento en las tasas de escolarización, sobre todo, en el caso de las mujeres y las niñas, cuando la realidad es otra. Hay por tanto que hacer frente a esta situación que existe no solo en países con un severo índice de pobreza sino también en los barrios ricos y pobres dentro de las grandes ciudades.
Soy mujer, soy asperger, soy esa desconocida
Condenada al olvido en investigaciones, estadísticas y diagnósticos, la mujer asperger ha sufrido la ignorancia de la sociedad sobre un trastorno del que solo se habla en masculino y se siente sola ante un entorno que la percibe fría o insensible; indiferente a su pareja o desentendida de sus hijos; soberbia en su trabajo o retadora con sus superiores.
La sociedad desconoce que la alexitimia es una característica del síndrome de Asperger que consiste en la dificultad para reconocer las emociones y los sentimientos de los demás y expresar los propios.
También ignora que la mujer asperger no entiende las reacciones de los demás, y que tampoco comprende el odio que desata frente a unos comportamientos que ella no percibe como insensibles, y sufre y siente angustia y ansiedad, y puede incluso padecer trastornos alimentarios.
La mujer asperger suele ser además víctima de acoso escolar o laboral o de abuso físico y sexual.
Carmen Molina, gestora cultural, másters en patrimonio histórico e industrias culturales, 56 años y dos hijos, sabe muy bien de lo que habla cuando resume de esta forma, en entrevista con EFEsalud, el doble estigma que sufren a diario las mujeres que como ella padecen este síndrome del espectro autista.
“A mi me diagnosticaron dos veces: la primera con 6 años cuando mis padres vieron que fuera de casa no hablaba nunca y me llevaron al médico pero no se creyeron el diagnóstico porque tenían en su mente el estereotipo del autista muy afectado intelectualmente ….y nunca se volvieron a preocupar del asunto”.
La segunda vez, tenía cuarenta y tantos años y ocupaba un puesto directivo en el que sufría episodios de conflicto laboral.
“Mi jefa, experta en comunicación, se dio cuenta de que no era capaz de comunicarme como el resto de la gente y que los problemas que tenía se debían fundamentalmente a esta circunstancia. Me planteó que podría ser asperger”.
El diagnóstico de un médico se lo confirmó.
“El lenguaje asperger implica una comunicación basada en la literalidad. No se comprenden los dobles sentidos, las ironías y las frases hechas. La comunicación se basa en la transmisión de información y datos, no en la emoción”.
¿Qué ve la sociedad en la mujer asperger?
“Pues ve que habla bruscamente, es amenazante, no entiende lo que se le dice, que es soberbia y retadora. Es irrespetuosa con sus superiores. Habla cuando tiene que callar, no entiende lo que se le demanda y es persistente en sus argumentos”.
“Y en los ambientes laborales no se aceptan conductas excesivamente asertivas en las mujeres, mientras que son consideradas un valor en los hombres”.
“Esto conlleva un aumento del riesgo de acoso laboral. La ceguera social que padecen los asperger afecta a dos ámbitos principales: por un lado impide apreciar la comunicación no verbal; por otro, impide reconocer y comprender las estructuras jerárquicas sociales”.
¿Qué siente la mujer asperger?
“Siente que decir lo que piensa no es una falta de respeto, que no debe ser castigada por no mentir ni fingir. No entiende por qué las características apreciadas en un hombre son consideradas retadoras cuando se trata de una mujer.”
Carmen, personalmente, confiesa que estaba “desesperada” porque pensaba que sus subordinados no se enteraban de nada.
Tenia un puesto relevante y bastante gente a su cargo pero le costaba mucho trabajo engarzar el equipo y no sabía por qué.
Carmen Molina es hoy presidenta de CEPAMA, una organización recién creada para la promoción y apoyo de las mujeres autistas/asperger como ciudadanas de pleno derecho en la sociedad, que reivindican reconocimiento y respeto.
“Nosotras (las mujeres asperger) manejamos un lenguaje muy funcional sin ningún tipo de matiz social y entonces da la sensación a los otros de que eres una persona excesivamente directa e incluso dictatorial.Eso genera muchos rechazo en tu entorno pero tú no te das cuenta, porque no eres consciente”.
“Y además te sorprende que te digan que eres egoísta y no sientes afecto cuando tu piensas que es todo lo contrario”.
Carmen Molina ha tenido cuatro parejas a lo largo su vida y ahora sabe que el desconocer que era asperger influyó en estas relaciones.
“La mujer asperger no comprende por qué crea disgusto en los demás, no quiere herir y no entiende por qué su pareja se siente herido. A menudo se siente ridícula e insegura”.
“Tenemos muchos problemas con el tema del tacto, nadie nos puede tocar. Así que imagínate como se lo explicas a tu pareja sin saber además que se debe a tu síndrome”.
“Ese rechazo hacia el contacto físico es con cualquier persona. El tema fíjate si es importante que la primera vez que le dí un abrazo a mi hijo mayor, él tenía la friolera de 19 años”.
“Como a mí me dolía que me tocaran pues no no lo hacía y cuando me quedé embarazada del segundo empecé a leer libros de pedagogía y sobre el cuidado de niños y me enteré de la importancia del contacto físico”.
Una representación teatral
“Yo, por ejemplo, también tenía un rechazo natural a cualquier tipo de relación social, lo que genera muchos problemas a nivel familiar porque no quieres ir a bodas o a celebraciones, cumpleaños ni de lejos, no aceptas regalos, y claro todo este tipo de cosas cuando convives con una pareja neurotípica pues te genera problemas”.
Este tipo de celebraciones “te generan tal nivel de ansiedad que no puedes soportarlos bien por sobrecarga sensorial, porque sensorialmente tenemos mucha hipersensibilidad”.
“Es muy difícil estar en un sitio con ruido, con gente, con muchas conversaciones, y la gente te habla, y tú no sabes seguir una conversación social.. solo entiendes la que transmite datos e información objetiva”.
“El problema radica en que cuando tu decides entrar en esa conversación social lo que haces es una representación teatral y claro cualquier persona que estuviera 24 horas representando un papel que no es el suyo enfermaría, y eso nos pasa a nosotras”.
“Y por ejemplo si un día tengo que dar una charla o ir a un evento, al día siguiente me tengo que acostar…, pierdes toda la energía e incluso llegas a tener ansiedad crónica”.
La sociedad, defiende Carmen Molina, “tiene que saber que debe ser un camino de acercamiento por ambas partes por eso es tan importante dar visibilidad a las mujeres asperger”.
Estrategia de grupo para combatir los comportamientos disruptivos (incluye video)
Los profesores involucrados reportaron un alto grado de satisfacción con el programa e indicaron que les había ayudado a gestionar el uso del refuerzo positivo y también que había mejorado el grado de atención y aprendizaje de sus alumnos.
El programa CW-FIT mejora el comportamiento en clase
La contingencia grupal es un tipo de técnica de control de la conducta que funciona haciendo que un grupo de alumnos comparta un premio o un castigo si la actitud de alguno de sus miembros cumple con los criterios establecidos. Esta técnica ha sido aplicada con éxito en diferentes experiencias, mostrando efectos positivos en el grado de atención de los alumnos durante las clases. Sus ventajas son que se puede implementar con un coste bajo, de forma sencilla y sin invertir demasiado tiempo de clase.
La Universidad de Kansas, con la financiación del Departamento de Educación de Estados Unidos, ha financiado un programa concreto que se basa en la técnica de la contingencia grupal que ha recibido el nombre de CW-FIT (en inglés, Class-Wide Function Related Intervention Team). Este programa incluye una serie de estrategias que mejoran el control de la clase. El programa incluye:
- Enseñar cuáles son los comportamientos adecuados para el aula.
- Reforzar y reconocer más las conductas adecuadas (a través de elogios y puntos).
- Reducir las reprimendas sobre las conductas inadecuadas.
- Establecer objetivos propios para cada grupo que les diferencian del resto de grupos, haciendo que la intervención se ajuste más a las características de cada alumnado y permitiéndoles más oportunidades de éxito.
El programa está pensado para que se aplique de forma global para todo un grupo de alumnos, aunque su finalidad es mejorar el comportamiento de aquellos más disruptivos. Dentro de una misma clase, se organizan pequeños subgrupos para que se esfuercen por conseguir recompensas grupales que dependen del comportamiento individual de cada miembro. En el caso de que haya alumnos que no respondan satisfactoriamente, se trabaja con ellos la auto-gestión a través del uso de cartas de ayuda (Kamps, Conklin, et al., 2015; Wills et al., 2016).
Desde la creación de este programa, dos estudios controlados aleatorizados respaldan su eficacia para la mejora del comportamiento grupal.
El primero de estos estudios es el de Wills et al. (2016), que dio lugar a un segundo estudio, que resumiremos ahora, donde el mismo equipo investigador quiso replicar su eficacia (Will et al., 2018) Este segundo estudio utilizó la misma intervención durante un periodo de tiempo muy similar al primer estudio, y obtuvo resultados también similares. En ambos experimentos se analizaron los datos de dos formas: observando los cambios de comportamiento a nivel grupal de cada clase y observando los cambios comportamentales en alumnos concretos.
Diseño del estudio
En el estudio participaron un total de 324 alumnos de cursos, desde educación infantil hasta los últimos cursos de primaria. Estos alumnos fueron asignados aleatoriamente a dos grupos distintos: por un lado, 176 alumnos fueron al grupo experimental, donde se aplicó la intervención a las distintas aulas a las que pertenecían, y, por otro lado, 148 alumnos se encajaron en el grupo de control, donde las clases se siguieron sin introducir cambios.
En total, participaron 21 clases distintas, 7 por cada uno de los 3 estados en los que se aplicó el programa. Dentro de los alumnos participantes, había alumnado de minorías étnicas, alumnado con discapacidad, y alumnado con trastorno del comportamiento.
Durante 4 años se estuvo aplicando el programa, con la colaboración de hasta 157 profesores, que iban rotando por las diferentes clases, de manera aleatoria, y siguiendo unas directrices de actuación concretas.
El programa de intervención se puso en práctica de la siguiente manera:
Durante la primera semana de aplicación, los profesores enseñaron a sus alumnos las actitudes correctas que querían ver en sus clases. Así, les enseñaron primero a mantener la atención en el profesor, a seguir las instrucciones a la primera, y a ignorar comportamientos incorrectos de los compañeros. Lo hacían a través de la instrucción directa, es decir, explicándoles cada conducta utilizando el modelaje, y practicándolas a través de situaciones simuladas. Por ejemplo, cuando explicaban cómo ignorar los malos comportamientos de los demás, los pasos eran:
- Mantener una buena cara.
- Mirar a otro lado.
- Mantenerse callado.
- Seguir las instrucciones que ha explicado el profesor y dedicarse a la tarea.
Cada una de estas habilidades se ponía en práctica durante uno o dos días antes de pasar a enseñar la siguiente habilidad.
En los días posteriores, al inicio de la mañana, los profesores recordaban que aquellos grupos que cumplieran con las expectativas, obtendrían recompensas. Se establecían los objetivos del día para cada grupo, y durante algunas clases, se utilizaba un cronómetro para poner intervalos de tiempo de entre 2 y 5 minutos en los que los alumnos debían comportarse como se les había enseñado con el fin de obtener recompensas (por ejemplo, tener 5 minutos más de recreo). El profesor iba añadiendo puntos en la pizarra a medida que los alumnos cumplían con los objetivos.
La intervención complementaria que se introdujo para aquellos alumnos con más problemas de adaptación al nuevo sistema fue la siguiente:
- Recibieron apoyo en sesiones de 30 minutos en grupo reducido con algún compañero de su clase que tuviera un buen comportamiento y que le sirviera de buen ejemplo.
- En su pupitre se le colocaba una tarjeta donde aparecía cuál era el objetivo de ese día.
Por otro lado, también se utilizaron tarjetas de autocontrol:
- Recibían una sesión donde se les enseñaba cómo había que utilizarlas.
- Se les daba un número limitado de ellas (entre 3 y 5).
- Podían dar estas tarjetas a compañeros o al profesor en los momentos en que necesitaran ayuda (por eso debían pensar bien cuándo utilizarlas).
Resultados
Antes de empezar con la intervención, tras realizar pruebas de observación y análisis para comprender el punto de partida, se pudo comprobar que el grupo experimental presentaba peores puntuaciones de comportamiento en comparación con el grupo de control. Tras los 4 años de intervención, ambos grupos mostraron mejoras significativas, pero los alumnos del grupo experimental mostraron mejoras mucho mayores, con un tamaño de efecto grande (d = 0,94). Esto no deja lugar a dudas. El programa de intervención tuvo un efecto más que exitoso.
Además, en el grupo experimental la cantidad de elogios hacia los alumnos por parte del profesor se llegó a triplicar, y disminuyó hasta la mitad el número de reprimendas. Por su parte, en el grupo control, tanto el número de elogios como de reprimendas disminuyeron.
More Math in preschool?
A Stanford professor says we should teach more math in preschool
Palo Alto, California
Most parents do not have to be convinced that early literacy is important. Reading, singing, and talking to children before they can read themselves helps pave the way for curiosity, empathy and, hopefully, a lifelong love of reading.
But what about math? Deborah Stipek, a professor at Stanford and the former dean of the school of education, says math is just as important—if not more—to laying the foundations for educational success. But we are not nearly as focused on planting the seeds for a future love of math as we are for reading. “For a variety of reasons, people haven’t paid attention to math,” she says.
Research from 2007 found that math skills for kids entering kindergarten were a strong predictor of both math and reading skills in the third and fifth grades. Author Greg Duncan, a professor at the University of California Irvine, said it goes far deeper: Kids with persistent math problems are 13 percentage points less likely to complete high school than kids with no problems, and are 29 percentage points less likely to attend college.
“It’s intuitive you need to learn to read; even for math, you need to be able to read word problems,” Stipek says. “It’s not intuitive that math lays a foundation for learning.”
But it does. Plenty of research, including from the National Research Council underscores the importance of early mathematical thinkingfor developing cognitive abilities later in life.
“Math predicts reading; reading does not predict math. We don’t know why,”
Stipek says. “There’s logic, it’s highly correlated with executive functions, it may help to develop attention skills,” she adds, noting that this is “total conjecture.”
Stipek thinks there are a few reasons that math has not gotten the same attention as literacy in early childhood programs (3% of time at preschool, compared with 10% for literacy and 60% for meal/nap/transition, according to an analysis of one school). Preschool teachers tend to avoid math, she says: “In fact, most of them don’t like math; or they don’t necessarily see themselves as successful at math.”
For their part, parents know how to read to children, and have ample books to help. It’s not the same for math. “I know how to read a book to my child,” she says. “How do you do math with a three year-old?” In math, more than in literacy, there is a general belief that some people are good at it and some people are not. Carol Dweck, another Stanford professor, has shown how toxic this “fixed” mindset can be: Kids who think their math intelligence (or any intelligence) is fixed struggle to improve as much as those who think ability is linked to effort.
Others have noticed the gap too. Laura Overdeck, who has a degree in astrophysics and an MBA, used to weave math into bedtime stories for her kids. “If we talked about ninjas or giraffes at dinner, then the math story that night would be about ninjas or giraffes,” she told the Hechinger report. When her second kid came along, he wanted math problems at bedtime too. Friends started asking her to email the problems to them and soon the Bedtime Math empire was born: books, an app, and a foundation. Independent research has shown that kids who used the app gained three months’ worth of extra math achievement after one school year compared with kids who got literacy questions instead (the study skewed toward more affluent families, however).
Educar després dels atemptats
No es tracta de simplificar la lectura del món: bons i dolents, veritat i mentida, blanc i negre… sinó que es tracta de treballar des de l’escola per a la recerca de la veritat, enlloc de voler posseir veritats. Des de l’escola s’ha d’estimular el dubte, perquè sigui el motor de l’aprenentatge i s’han de generar nous interrogants perquè cadascú trobi les pròpies respostes.
Sabem que des de l’escola podem combatre emocions i actituds que no tenen res de democràtiques, com ara el rebuig als que identifiquem com a “diferents”, el replegament amb els “nostres”, l’agressivitat i la violència… i que això ho podem fer a través de la pràctica sistemàtica del debat argumental i de la trobada amb les arts.
Després del xoc de fa un any, dels atemptats de Barcelona i Cambrils, des de Rosa Sensat vam organitzar un debat per plantejar-nos què faríem al mes de setembre quan tornéssim a les escoles i instituts. Com havíem de parlar del tema? N’havíem de parlar? A més, els actors principals dels atemptats havien estat nois educats a les escoles de Catalunya…. I en la constant de l’autocrítica dels educadors, ens preguntàvem on havíem fallat, què era el que no s’havia fet bé…
Sabíem que Philippe Meirieu, un dels referents de la pedagogia actual, havia escrit un llibre després dels atemptats gihadistes a París de 2015 i 2016, Educar després dels atemptats, que ens podia servir de guia per anar més al fons de la qüestió. Vam començar a preparar la traducció al català i aquest mes de juny passat la vam presentar a Barcelona, acompanyats de l’autor. D’aquest llibre i de la seva visita n’hem après moltes coses. La primera és que no es tracta només d’educar per combatre els atemptats, sinó que cal aprofundir i desenvolupar l’objectiu central de l’educació: aprendre a viure junts. És a dir, es tracta de “educar per a la responsabilitat, formar per a la ciutadania, construir la laïcitat, metabolitzar la violència gràcies a la cultura”. Tal com diu a les conclusions del llibre, hem de “refundar la nostra Escola perquè fabriqui el comú i en responsabilitzi els seus actors, fer front al soroll i la còlera del món sense renunciar als nostres valors”.
Les conclusions del debat del tema general de la 53 Escola d’estiu de Rosa Sensat “Educar per comprendre el món de manera crítica” van també en aquesta línia. No es tracta de simplificar la lectura del món: bons i dolents, veritat i mentida, blanc i negre… sinó que es tracta de treballar des de l’escola per a la recerca de la veritat, enlloc de voler posseir veritats. Des de l’escola s’ha d’estimular el dubte, perquè sigui el motor de l’aprenentatge i s’han de generar nous interrogants perquè cadascú trobi les pròpies respostes: convertir les certeses en inquietuds, i fer de l’escola un lloc on s’aprenen a fer preguntes. Tal com diu Meirieu, “acompanyar-los perquè no es donin mai per satisfets amb una aproximació, per més seductora que sigui” i “exigir-los que creixin i progressin, que prefereixin la recerca de la veritat a les mixtificacions dels mercaders d’il·lusions”. En definitiva, es tracta que tothom pugui pensar per ell mateix.
Sabem que el debat i el diàleg són els mitjans per a desenvolupar en el si de l’escola actituds democràtiques, que ens formin com a ciutadans que vivim i aprenem conjuntament. I és per això que a l’escola s’ha de poder parlar de tot, sense caure en el parany de fer-ho de manera improvisada, sobretot quan es tracten temes especialment sensibles i que afecten directament les emocions més primàries, com és el cas dels atemptats. És per això que Meirieu proposa abordar un tema com aquest a l’escola, a través d’un debat preparat i estructurat, amb unes regles ben marcades i assumides per tothom. Un debat que no s’ha de confondre amb un intercanvi d’opinions on tot s’hi val, i on, sovint, els líders més carismàtics imposen els seus punts de vista i uns quants callen, o no gosen intervenir. En la seva proposta de debat suggereix el canvi de rols, i que cadascú defensi i argumenti el seu punt de vista i també el dels altres, a fi que les idees no s’enquistin i que hi hagi una revisió dels partits presos per cadascú.
Neil Mercer: How much of your lesson should be teacher talk?
LISTEN: How much of your lesson should be teacher talk?
Professor Neil Mercer explains why a balance between authoritative presentations and dialogue is crucial
Professor Neil Mercer takes a moment to consider the question of how much of a lesson should be teacher talk, and then launches into an answer that should please any teacher who has been told to speak more or less in the classroom.
“The research does not tell you what the balance between teacher and student talk should be, in any clear way,” says the emeritus professor of education at the University of Cambridge and director of Oracy Cambridge. “Crude proportions are not important or useful.”
Finding a balance
Mercer has dedicated his career to looking at the power of teacher and student talk in schools, and he discusses the research on both in this week’s Tes Podagogy podcast. He is certain that teachers need to be both excellent talkers and spend time talking in lessons.
“I always say to primary teachers, ‘You are the only second chance for some children to have a rich language experience. If these children are not getting it in school, they are not getting it,” he explains.
However, this does not mean that a teacher should spend all lesson talking.
“We know enough [from the research] to say you should strive for a balance between authoritative presentation and genuine dialogue,” he says. “And that the proportion of instructive talk and dialogue should be determined by what you want to achieve, not by your personality. A teacher may be more suited to one of those approaches, but they need both and it needs to fit the objective at that time.”
Getting talk right
When the teacher does talk, it needs to incorporate all the essential skills of good presentation (which Mercer says anyone can learn to do well) and it needs to be considered and well-thought-through in its content.
When the teacher is not talking, pupils need activities to promote spoken language skills, and these are not, he stresses, just those skills that seem to be promoted through oracy interventions.
“There is tendency to think of oracy as speech-making or taking part in debates, but we actually mean the full range of spoken language skills, which would include working in a team, helping someone else learn something, listening sensitively to someone so you can help them, and so on,” he explains. “Children will differ in these skills. Some may be excellent at making speeches but not skilled in a group situation – they may not listen to anyone else at all. While another student may be the opposite.”
What the research tells us
In the podcast, Mercer talks at length about the research around teacher and student talk and about strategies that teachers need to implement in order to improve both their own spoken language skills and those of their students. He also discusses whether a test for oracy is now needed.
You can listen to the podcast for free by downloading it from iTunes or via the player below: