Els educadors socials a l’escola

Els educadors socials, uns aliats per les escoles encara desaprofitats

Catalunya, a diferència d’altres comunitats autònomes com Canarias o Extremadura, no té regulada la presència d’educadors socials als espais d’educació formal. Arran del decret d’atenció a la diversitat i alguns projectes com el Pla de Barris de Barcelona es treballa per començar a incorporar aquesta figura als centres

El risc d’absentisme o d’abandonament, certs comportaments problemàtics a l’aula o la relació i participació de les famílies són qüestions diàries amb què els centres educatius es troben cada dia i que poden suposar un mal de cap en major o menor mesura depenent del centre. No cal anar a una escola o institut d’alta complexitat per a trobar alumnes que necessitin ser assistits o assessorats d’alguna manera. En aquests casos, qui s’encarrega d’aquestes tasques?

A falta de referents i professionals externs al cos docent, són els mateixos professors i tutors els qui s’encarreguen de fer les orientacions més emocionals, entaular relacions amb les famílies i, en casos més extrems, derivar-los a especialistes. Tot això, a més d’impartir les classes i fer-se càrrec de les seves obligacions acadèmiques. I és que a Catalunya no existeix cap disposició que contempli la incorporació regulada de professionals externs, com els educadors socials, als centres educatius públics. Tot i això, s’ha de matissar que des de l’aprovació del Programa d’Escola Inclusiva i Atenció a la Diversitat del 2015, el Parlament de Catalunya va contemplar als pressupostos una partida per incrementar la contractació de personal no docent.

Però aquesta mesura econòmica encara es troba lluny de la realitat d’altres comunitats autònomes, com és el cas de Castella la Manxa, Andalusia o Canàries, que han institucionalitzat els educadors socials als centres. Un pas més enllà es troba Extremadura, on es va començar a contractar un educador social per cada institut des del 2002. “Les escoles han de donar resposta a realitats complexes i no totes poden ser abordades pels mestres”, opina Eva Bretones, professora de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC.

“Sovint es veu l’educador social com a un professional per a resoldre problemes. Les accions que majoritàriament duen a terme estan dirigides a l’alumnat amb especials dificultats de participació escolar. Accions, per tant, concebudes des de la complementarietat. Caldria, en aquest sentit, entendre i incorporar els educadors socials a la comunitat escolar com a personal educatiu”, puntualitza Bretones, qui ha estat al capdavant, juntament amb l’educador social Miquel Castillo, de l’elaboració d’un estudi que analitza l’educació social a Catalunya. Així, una de les realitats analitzades d’aquesta professió rau en el poc nombre d’educadors que es troben als centres d’educació formal i és que “normalment, són professionals que s’incorporen per a atendre aspectes molt concrets i no com a part d’un equip que ha de donar respostes conjuntes a una realitat complexa i diversa”, apunta Bretones.

Així, s’acostuma a pensar en els educadors socials com a “complementaris” en relació a tasques amb alumnat amb necessitats especials i no com a membres de la comunitat educativa i de l’organització del centre. I és que les escoles encara són un espai pensat per a fer classes, mentre l’atenció emocional i social encara es deixa una mica de banda -segurament per manca de suport per a atendre-la. El ritme frenètic del dia a dia, les ràtios elevades i el compliment dels currículums de vegades fan que s’oblidi el paper clau que juga l’escola en les relacions socials, l’atenció a les problemàtiques i les deteccions de riscos que poden patir els i les joves.

El paper de l’educador social a l’escola passa per la confiança de l’alumne, però també del mestre

Bretones explica com al Grau d’Educació Social de la UOC són cada cop més freqüents els integradors que treballen a escoles i instituts que decideixen cursar el Grau per a formar-se respecte “tasques que se’ls demanen des dels centres i per les quals no estan formats”. I és que la necessitat de personal que atengui la diversitat hi és i va ser detectada i recollida, també, pel Pla de Barris de la ciutat de Barcelona. Arran d’aquest pla que treballa als 16 barris més afectats per la desigualtat, es van començar a incorporar educadors socials a centres d’alta complexitat. Avui n’hi ha 21 en 28 espais educatius.

CONTINUAR LLEGINT AL DIARI DE L’EDUCACIÓ

Reválidas en cuestión: ¿aprobar o aprender?

El sistema educativo va más de aprobar un examen que de aprender

Habla el alumnado de 4º de la ESO sobre las reválidas, el sistema educativo y sobre sus docentes

Chicas y chicos de 4º de Secundaria Obligatoria enfrentan este año, por primera vez, los exámenes de evaluación marcados por la Lomce y que tanta polémica han provocado. Reunimos a un grupo de ellos para charlar sobre estas reválidas, pero no solo. También sobre el sistema educativo y sobre los docentes.

Nos esperan en la biblioteca del IES María Guerrero, de Collado Villalba (Madrid). Son un grupo heterogéneo en el que abundan, por aplastante mayoría, las chicas: Tariany, Sara, Jorge, Sofía, Carlota, Roque, Lara, Lidia, Marina y Cristina.

La primera pregunta es obligada, sobre todo porque es la excusa con la que se ha organizado esta conversación. ¿Qué os parecen las reválidas? Injustas. Lo tienen claro, jugarte el título de la ESO a que te salga bien o mal un examen (siete en realidad) es injusto. Lo es porque, entienden, habría que hacer más caso de la evaluación contínua. Han estado cuatro años estudiando y esforzándose, pasando pruebas, exámenes y deberes, y esta reválida, finalmente, decidirá su vida.

“Es innecesario”, aseguran.”Es innecesario porque es de algo de lo que ya te has evaluado. Evaluarte otra vez de los mismo… lo veo innecesario”.

“Si al menos pudieras repetir 4º”, dicen… Es otro de los graves problemas, el callejón sin salida que significa que, aunque tengas todo aprobado, si algo no sale bien, acabas en FP Básica, dando un paso atrás que te devuelve a la educación obligatoria y que no te permite más salida. “Para mí es quitarle las oportunidades a una persona”.

Pero no solo es injusto por la posibilidad de que acabes en una vía muerta, o que sea innecesario puesto que te examinan de cosas de las que ya te han evaluado antes tus profesores. Además se añade el hecho, cuentan, de que la calificación puede marcar la media a la hora de llegar al Bachillerato, puede disminuir tus posibilidades de futuro de cara a la universidad.

Les preocupa mucho qué pasaría después. Todo el grupo, en la rama académica, parece tener claro que la elección a la que se ven obligados en 3º de ESO por la vía profesional o su elección, es demasiado adelantada. “Son niños, son unos críos” como para saber a qué querrán dedicarse, dicen, o qué asignaturas les gustarán más. “Me parece muy mal que anticipen la elección de itinerarios porque te estás cerrando muchas puertas”.

“Aprender” para el examen

Si hace años que se criticaba a la selectividad por convertir el COU en su momento y el Bachillerato ahora, en cursos preparatorios de la prueba, en 4º de ESO acaba por ocurrir lo mismo. Durante la conversación, además del alumnado, está Guadalupe Jover, tutora del grupo. “Yo dejé Bachillerato hace muchos años porque acaba reducido a preparar un examen; un examen que se deja muchas cosas fuera”. Si la prueba de ESO continúa “no sé si volveré a coger 4º”.

“Hay profesores, comenta una de ellas, que va avanzando muy deprisa la materia porque le preocupa qué entrará en la reválida. Avanzamos tan rápido que no tenemos tiempo para estudiarnos tantas cosas. Y lo veo obsesivo”. “Lo que quiere es que aprendamos rápido, pero al final acabamos no aprendiendo nada”, asegura uno de los chicos.

Jóvenes de 15 años ya empiezan a aprender, a marchas forzadas, que es el learn to test, aprender para el examen. Es el auténtico antiaprendizaje.

¿Y por qué han puesto estas reválidas? “Creo que es para empezar a quitarse gente de encima” responde una de ellas mientras el resto asiente. “Pretenden es subir el nivel académico, sentencia una compañera, pero así no lo consiguen”.

Estos chicos y chicas llevan 9 años en el sistema educativo. Tienen opiniones muy claras sobre muchas cosas, a pesar de lo cual, habitualmente, el mundo adulto no les toma en serio. Pero después de casi una década en las aulas hay cosas evidentes para ellas y ellos.

¿Os gusta el sistema educativo? ¿Qué opinión os merece? “A mí personalmente no me gusta porque no se trata de enseñar si no de aprobar exámenes“. Esta es la primera respuesta. Han aprendido, claro, que lo que se les pide no tanto es aprender sino aprobar el examen que se les ponga por delante.

“Nos están enseñando a que te estudias todo el libro para el examen, dice una compañera, y a los dos meses se te ha olvidado todo”. También se aprende, continúa “con otras formas, que no sea todo leer, hacer resúmenes, esquemas y un examen”.

“Todos guardamos memoria de qué tipo de actividades y de situaciones han provocado aprendizajes en nosotros, de qué tipo y cuáles no”, afirma Guadalupe. “Ahora hay evidencias de que así, sentados durante 6 horas, no se aprende”.

Quieren tener más protagonismo no solo en los métodos de aprendizaje, más activos, “entretenidos”, si no también en lo que se refiere a todo el sistema. Creen que las leyes de educación deberían escribirlas personas, docentes, “que entiendan cómo se sienten los alumnos”. “Una persona ajena a cómo se sienten ahora los alumnos no puede decidir poner el sistema educativo así porque piense que va a ser mejor. Tampoco nos han pedido opinión a nosotros. ¿Nosotros decidimos sobre cómo tienen que hacer su trabajo, sobre lo que se tienen que jugar? Es que no tiene sentido”.

¿Hasta qué punto os tendrían que escuchar quienes hacen las leyes? ¿En todo? “No, no, no…”. Varias voces al mismo tiempo contestan. “Seguramente dijésemos: ‘No exámenes, no clases…’ y no es eso. Pero podemos dar ideas de cómo hacer. Nuestra propia vivencia nos dice: ‘De esta forma he aprendido, de esta forma no se aprende’”.
Y lo tienen claro, han aprendido más haciendo, experimentando, viendo las cosas ocurrir, no “cuando te lo dan, te van dictando y tú lo memorizas, lo escribes y ya está”. Uno de ellos dice: “El problema de estar escribiéndolo y tal como hacemos ahora es que no aprendemos, estamos memorizando. La cuestión es que haciendo cosas más didácticas es cuando aprendemos”.

Pero no solo.

Estar 6 horas sentados “con el culo pegao” no parece que les guste mucho tampoco. “Al final del día, después de estar todo el día sentado en una silla, pasa una mosca y te despistas con la mosca porque estás ya harta”. La enseñanza (miran con envidia a los países nórdicos de los que tanto han oído contar) debería ser “más dinámica, ya no más divertida, pero sí más entretenida, que no te suelten todo el rollo. Que llego al examen, te lo escribo y ya está, pero no aprendo”.

LEER MÁS…

Una història de lluita per la inclusió

“El suport social que hi havia envers la discapacitat s’ha diluït amb la crisi”

Conversem amb Antonio Guillén, president del Cocarmi, la confederació que aplega la major part d’entitats de persones amb discapacitat i que aquest any celebra el seu vintè aniversari. Demana a l’administració que desencalli reformes legals avui empantanades i a les empreses que la seva RSC sigui de veritat i no de màrqueting.

El 2 de novembre de 1977 un grup de 45 joves amb discapacitat física va ocupar les oficines de Barcelona del que aleshores s’anomenava SEREM (Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos), creat durant el franquisme i que depenia encara del Ministerio de Trabajo. En aquest immoble atrotinat del carrer d’en Grassot, que avui ocupen unes dependències de Benestar i Família, s’hi van atrinxerar durant 35 dies, fins que el 7 de desembre la policia els va haver de treure a pols, un a un, perquè s’havien desfet de les seves cadires de rodes i havien inutilitzat l’ascensor. Els van dur davant d’un jutge, que els va prendre declaració i els va deixar en llibertat, però amb tot i així van optar per no marxar fins que atenguessin les seves reivindicacions. La més important: que les persones amb discapacitat tinguessin presència, veu i vot a qualsevol òrgan on es prenguessin decisions sobre el seu futur. Que poguessin, en resum, ser els amos de les seves vides.

La mobilització encara va durar més temps i va tenir un gran impacte mediàtic, i al final bona part de les seves reivindicacions van ser ateses. Un d’aquells joves, l’Antonio Guillén, té avui 60 anys i presideix el Cocarmi, principal referent de la discapacitat que aquest any celebra el seu vintè aniversari. Cocarmi respon a Comitè Català de Representants de Persones amb Discapacitat (si bé s’endevina que el “mi” final equival a l’obsolet vocable minusvàlid, encara vigent quan el 1998 es crea l’entitat). Sota aquest paraigua es troben les principals federacions de persones amb discapacitat física, intel·lectual, sensorial i malaltia mental. Parlem de l’ONCE (cecs), Cocemfe (físics), Federació Ecom (físics, la presideix també Guillén), Dincat (intel·lectual), Federació de Salut Mental (malalties mentals), ACCAPS (sords oralistes), Fesoca (sords signants), FEPCCAT (paràlisi cerebral), Down Catalunya (síndrome de Down) i FECETC (federació de centres especials de treball).

“La transició va ser una etapa molt creativa, tothom desitjava grans canvis socials, i nosaltres no vam voler quedar-nos fora, però ens vam trobar que les entitats existents eren molt paternalistes, eren associacions de familiars o de caràcter religiós en les quals es planificaven solucions sense tenir en compte la nostra opinió, i per això vam passar a la confrontació”, recorda Guillén. D’aquí van néixer els Grups de Base de Disminuïts Físics de Catalunya. “Nosaltres no anàvem a pidolar, no teníem cap intenció de ser complaents perquè ens estàvem jugant com seria la nostra vida en el futur”, afegeix.

Aquella acció va servir perquè a partir d’aleshores ni la SEREM ni cap altre organisme públic on es tractessin les polítiques de suport a les persones amb discapacitat actués sense conèixer abans l’opinió dels seus protagonistes. Però hi va haver més reivindicacions, com el fet que tots els nens amb discapacitat física poguessin anar a centres escolars ordinaris, una lluita a la qual més endavant s’hi afegirien la resta de col·lectius de la discapacitat. Als setanta la major part dels centres educatius no estaven preparats des del punt de vista pedagògic, però tampoc arquitectònic.

La poliomelitis dels anys cinquanta

Guillén mateix va tenir una vida escolar molt accidentada, conseqüència de la seva condició física. Als nou mesos es va infectar del virus de la pòlio, que en aquell moment recorria Espanya amb gran virulència, i de resultes d’allò la meitat del seu cos va quedar paralitzada. Segurament ser fill del barri de Can Tunis li va proporcionar molts números en aquella rifa. Fins als 8 anys els seus pares no van poder trobar una escola que l’acceptés. La primària la va fer en centres que no estaven del tot homologats, mentre que la secundària, amb els dos anys de retràs, ja la va fer en un institut públic i ordinari, el Narcís Monturiol. Després encara cursaria dos anys de dret a la UB, però aquests estudis no els va acabar perquè va entrar a treballar a l’Ajuntament de l’Hospitalet, on seria assessor d’educació i delegat sindical de CCOO.

Eren els inicis de la lluita per l’accessibilitat més primitiva, la de supressió de les barreres arquitectòniques, la de l’erradicació de les vorades als passos de vianants, i sobretot la de la demanda d’unes normatives que obliguessin les administracions públiques i els promotors privats a respectar unes normes d’accessibilitat elementals en tota nova construcció. La primera ordenança municipal de l’Ajuntament de Barcelona “sobre supressió de barreres arquitectòniques a la via pública” data del 27 de març de 1979.

“Tot això ho vam aconseguir a partir de nosaltres mateixos”, recorda orgullós, si bé tot seguit li surt més la bena pragmàtica que la revolucionària: “S’ha demostrat que amb un debat tranquil i buscant l’objectiu de millora es poden aconseguir moltes coses. El polític o el tècnic han de baixar del pedestal i no creure que tenen tota la veritat, i aquells qui volen canviar coses han de deixar de tirar pedres a la teulada de l’administració i fer propostes factibles”. Hi ha una figura que Guillén recorda amb especial emoció: la seva amiga i companya de fatigues María José Vázquez, presidenta d’ECOM fins a la seva mort sobtada el 2011, i una altra dels 45 activistes del SEREM: “Va ser una líder nata i la responsable de tot el canvi de la ciutat en transport, accessibilitat i educació”. Tots dos van ser membres durant molts anys de l’Institut Municipal de Persones amb Discapacitat de Barcelona (IMD).

“Avui Barcelona és una de les ciutats europees amb millor accessibilitat –continua Guillén–, però òbviament no podem dir que sigui 100% accessible encara. Falten estacions i línies de metro, i sobretot veiem que quan es fan obres públiques d’una certa dimensió no es té prou en compte les dificultats de mobilitat que generen”. Els Jocs Paralímpics van ser una altra efemèride important per la ciutat, ja que “la transformació del transport públic en un servei accessible comença aleshores”.

Llei d’accessibilitat i Codiscat, en via lenta

L’accessibilitat, però, és una tasca força més complicada que posar rampes en comptes d’escales. Cada col·lectiu té les seves barreres i per això “l’accessibilitat no és només una qüestió física, també és comunicativa o visual, ha de ser aplicable a tots els elements de la vida quotidiana”. La Llei d’accessibilitat que va aprovar l’octubre de 2014 té aquest caràcter integral, comenta Guillén, el problema és que tres anys i mig després aquesta llei encara no està desplegada.

Vetllar per aquest desplegament és un dels reptes del Cocarmi per als pròxims anys, juntament amb el decret d’escola inclusiva aprovat pel Govern l’octubre de l’any passat, i la posada en marxa del Codiscat, el Consell de la Discapacitat de Catalunya, un organisme creat el maig de 2016 en el que estan representats a parts iguals (o gairebé) l’administració i les entitats del sector i que dos anys després a la pràctica no ha començat a caminar. “Els moments han estat complicats, en els darrers anys només s’ha aconseguit el Codiscat i això encara s’ha de veure si funciona bé”, admet Guillén.

Una altra norma empantanada és la Llei d’autonomia personal, que ha de facilitar l’autonomia de les persones amb limitacions funcionals, és a dir, facilitar-ne els suports personals, materials i tecnològics. Les bases d’aquesta llei es van presentar fa un any al Parlament de Catalunya. Després d’això s’ha avançat poc o gens.

LLEGIR MÉS…

Oberta la preinscripció al Máster i Postgraus d’Educació Inclusiva

Ja es pot fer la inscripció al Màster i els Postgraus d’Educació Inclusiva

Des de l’enllaç que TROBAREU AQUÍ, que també teniu a la pàgina inicial del web.

A finals de maig i de juliol es comunicarà  a totes les personnes preinscrites el resultat del procés de selecció.

En los años 90, la imagen del autismo era la de un adulto dependiente para siempre, pero hoy en día eso ha cambiado

Rompamos juntos barreras por el autismo. Hagamos una sociedad accesible

Las personas con autismo se enfrentan a numerosas barreras, que varían en función de cada individuo. En los años 90, la imagen del autismo era la de un adulto dependiente para siempre, pero hoy en día eso ha cambiado. La experiencia demuestra que la intervención temprana es decisiva.

Conoceremos a Owen Suskind, el niño con autismo que volvió a hablar gracias a las películas de Disney, y también veremos cómo Carly y Stef lo dejan todo durante un año para centrarse en el tratamiento de su hijo Oskar, de dos años

Con motivo del día mundial de concienciación sobre el autismo esta Noche Temática, nos acerca al lema elegido para este año “Rompamos juntos barreras por el autismo. Hagamos una sociedad accesible”.

VIDA ANIMADA

La Noche Temática inicia su emisión con el documental “Vida animada”, una producción estadounidense de 2016, de 91 minutos de duración, dirigida por Roger Ross Williams y producida por Motto Pictures Production, que cuenta la increíble historia de Owen Suskind, un niño con autismo que volvió a hablar gracias a las películas de Disney.

Owen Suskind es un joven autista que dejó de hablar cuando era niño, pero lentamente emergió de su aislamiento a través de las películas animadas de Disney, se acaba de graduar y se prepara para independizarse. Los diálogos de estas películas le valieron para conectar con su familia y con el mundo en general.

Owen tenía 3 años cuando de repente dejó de hablar, los padres le llevaron al especialista y el niño fue diagnosticado de autismo regresivo. La doctora les avisó de que algunos niños no recuperaban el habla. Su padre y su madre cuentan que Owen de repente se esfumó y que lo único que podían hacer como familia era aquello que a Owen y a su hermano Walter les gustaba hacer antes de que surgiera el problema de autismo. Les encantaba ver las películas de dibujos animados de Disney. Era lo único que mantenía a Owen tranquilo y le hacía feliz.

Un día, tras permanecer años en silencio, dijo una palabra que sus padres no lograron entender. Más tarde, se dieron cuenta que estaba repitiendo un diálogo de una escena de la película “La Sirenita”. Unas semanas después, su padre cogió una marioneta de Iago, el loro en la película “Aladdín”, y a través de los diálogos pudo mantener su primera conversación con su hijo en años.

Owen no habló durante años pero memorizó todos los diálogos de las películas de dibujos animados hechas por Disney, los hizo suyos y le valieron para comunicarse con el mundo exterior, su familia y también con terapeutas y psicólogos. Memorizaba los títulos de crédito, y así fue como aprendió a leer. “Yo sentía que era un mundo encantado, fantástico, maravilloso”, nos cuenta Owen.

La vida de Owen inspiró un libro escrito por su padre, “La Vida animada: una historia de compinches, héroes y autismo”, que a su vez dio lugar a este documental “Vida animada”, que cuenta la vida de Owen desde sus primeros años de vida, cuando le diagnostican autismo, su graduación, cuando se va a vivir sólo, su primera novia y cuando encuentra trabajo en una sala de cine.

MÁS ALLÁ DEL ESPECTRO AUTISTA

La Noche Temática continúa su emisión con el documental “Más allá del espectro autista”, una producción canadiense de 2017, de 58 minutos de duración, dirigida por Steve Suderman y producida por Merit Motion Pictures.

Carly y Stef lo dejan todo durante un año para centrarse en el tratamiento de su hijo Oskar, de dos años, al que le han diagnosticado autismo severo. Unos años antes, al hijo mayor de Carly también le fue diagnosticado autismo, pero con terapias y cambios en su dieta, pudieron mejorar significativamente su diagnóstico.

LEER MÁS…

Compareixensa de la professora Noemí Pereda al Senat per defensar la conveniència d’una llei per a l’erradicació de la violència contra la infància

El passat dijous 12 la Dra. Noemí Pereda, professora del Màster, va ser convidada a comperèixer davant la Comissió de Drets de la Família, la Infància i l’Adolescencia del Senat a informar sobre els processos de victimització infantil i juvenil, com a conseqüència del maltractament i abús sexual.

VEGEU LA NOTÍCIA DE LA UB

La seva intervenció va ser lloada pels representants de tots els Grups, tant per la qualitat i pertinència de la informació proporcionada com per la claredat i síntesi de la pròpia exposició. Destacarem aquí només alguns fragments significatius de l’exposició de la Dra. Pereda:

Nos encontramos ante un grave problema de salud pública que afecta a un número muy importante de niños y niñas de nuestro país. Así la violencia contra la infancia no es un problema privado sino que se convierte en un problema social y dudarlo es no saber interpretar las cifras que, estudio tras estudio, nos muestran el dolor y el sufrimiento de muchas víctimas.

Debemos configurar una ley que permita proteger a niños y niñas de toda forma de violencia, y especialmente aquellos niños y niñas más vulnerables. Porque si analizamos grupos de menores de alto riesgo, los que se encuentran atendidos en centros de salud mental bajo la tutela del sistema de protección o en el sistema de justicia juvenil, un 99,8% reporta haber sido víctima de la violencia. En este caso, la exposición a violencia familiar y comunitaria es la forma de victimización más frecuente

Es necesario que desde la escuela se trabajen sus derechos [de los niños y niñas], como se insta en la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia, ratificada por España hace más de 25 años.

Las asociaciones y servicios de ayuda a víctimas menores de edad deben ser de fácil acceso para los niños y niñas y darse a conocer en su entorno, para que sepan a quien recurrir si en algún momento son víctimas, y así la violencia no reste en la intimidad del núcleo familiar

Es fundamental que la universidad asuma su responsabilidad en este tema y ofrezca una formación especializada en la prevención y el tratamiento de la violencia en la infancia en aquellos estudios más vinculados con este tema, como son magisterio, psicología, medicina o derecho, entre otros.

Una mayor coordinación entre ellos [profesionales] también sería de gran ayuda para evitar la “victimización secundaria” que muchas niñas y niños sufren al estar en un sistema que no los cree, que no está preparado para atenderlos y que no tiene ni protocolizadas las competencias específicas de cada profesional.

ACCÉS AL VIDEO DE LA COMPAREIXENSA (47′)

Superando estigmas

Centros que dejaron de ser ‘el colegio de los gitanos’

Pasar de gueto a centro normalizado es posible pero, del mismo modo que en el proceso de segregación no interviene un único factor, para lograr que este se revierta no puede dejarse todo el trabajo a la escuela. Son necesarias distintas políticas en la misma dirección para que los esfuerzos culminen en éxito.

El proceso, en su dinámica negativa, es simple. Lo relata José Eugenio Abajo Alcalde, miembro de la asociación Enseñantes con Gitanos: “Ocurre en todas las grandes ciudades y también en las pequeñas, en localidades con 3.000 habitantes donde solo hay dos centros y a uno van los alumnos de clase media y alta y a otro los más desfavorecidos y los gitanos. Justamente este último no está precisamente en las zonas más céntricas, sino en el barrio de peor fama, donde se concentra la población de minorías étnicas. Es triste, pero en todas las ciudades españolas hay un centro que acaba guetizado, y el patrón se repite: los padres payos sospechamos y sacamos a nuestros hijos, los profesores se desaniman y piden huir, todo ese centro queda marcado y las minorías étnicas se desalientan por lo que el gueto constituye de desprecio. El gueto humilla, acorrala, si estás en él estás fuera”.

Una dinámica que se da en las distintas comunidades autónomas, por muy lejanas que estén unas de otras en lo que a inclusión y equidad se refiere, y que ha sobrevivido a las distintas leyes educativas: “La Lomce lo agrava, es la hipocresía suma para estos chavales que han estado desde los tres a los 14 o 15 años en el sistema escolar. La Lomce no elimina la estructura de la LOE, de la Logse, no se atreve a acabar con la comprensividad en teoría, pero en la práctica crea canales que no les conducen a ningún sitio, como la FPB”, añade Abajo.

Para el experto, partiendo de estos centros con una alta concentración de minorías es muy complicado alzarse por encima de tus circunstancias y alcanzar unas altas expectativas. Y, para él, hay una minoría étnica que en nuestro país se acompaña, por encima del resto, de un “estereotipo étnico infamante”: la gitana. “Durante décadas ha calado entre muchas familias de esta etnia el ‘para qué estudiar, si no es para nosotros’, el sentimiento de que, aun con estudios, hay un techo limitado de empleo, ya que al mundo laboral mayoritario y digno se accede sobre todo por la red y las influencias familiares, con lo que, se presupone, queda para los gitanos el reducto del empleo etnificado: convertirse en temporeros, dedicarse a la venta ambulante…”, señala.

Sin embargo, cada vez son más los gitanos y gitanas que logran que, tanto para ellos como para sus familias, triunfe la idea de que el capital académico es importante. Según Abajo, para que el estereotipo negativo no desanime, para vislumbrar un horizonte de futuro, la adolescencia es una etapa clave: “Es un periodo de ebullición y cambio y es difícil esta autoafirmación si a tu alrededor solo percibes factores adversos, de discriminación, de exclusión, mensajes negativos, si no hay en tu barrio algún gitano o alguna gitana que siga estudiando”.

Haber estado escolarizado en un centro gueto transmite, para Abajo, la impresión de no ser admitido por la sociedad, lo que, a la larga, descorazona y desmotiva. Sin embargo, ha habido centros gueto que se han revuelto contra su estigma y han logrado deshacerse de la etiqueta que les acompañó durante años.

Para ello ha sido necesario que se cruzaran diferentes factores: equipos docentes muy comprometidos y cohesionados, con una misma visión; políticas de vivienda y servicios por parte de la administración local que han ido cambiando la fisonomía de los barrios, abriéndolos a otras posibilidades; o un esfuerzo extra para ganarse la confianza de las comunidades desde una visión más social del centro educativo.

El fin del estigma

Santiago Ferreiro lleva 25 años en el colegio María Sanz de Sautuola, los últimos 15 en el equipo directivo. El centro se ubica en el barrio de Cazoña-La Albericia que, aun hoy, en una búsqueda rápida de Google se incluye en la categoría de “barrios que evitar en Santander” (cuarto resultado, ForoCoches).

Y eso no es nada. En los 80, según Ferreiro, “tras la decisión del alcalde Juan Hormaechea de crear allí viviendas sociales y trasladar a toda la población gitana de la ciudad”, en el barrio se concentra un tercio de los gitanos de toda Cantabria, “con importantes carencias sanitarias, sociales, educativas y de todo tipo”. Entonces el poblado chabolista de La Cavaduca, a 150 metros del colegio, todavía no se había desmantelado y el centro albergaba un aula puente a 50 metros para los gitanos.

En los 90 se tira el colegio, llamado aun Kanda Landaburu, y se hace uno nuevo, que se rebautiza. “Pero con la actual denominación aún había segregación y problemas de convivencia”, apunta el director. Fueron años duros: “Todas las familias del barrio, gitanas o no, y un 25% lo eran, tenían problemas externos y necesitaban ayudas sociales. Para ellas tener qué comer, agua caliente o que les quitaran las ratas era más importante que la educación”.

Tuvo que darse lo que Ferreiro llama una “conjunción planetaria” para lograr la transformación del centro. Por un lado, confluyen una serie de profesores procedentes del programa de educación compensatoria del Ministerio de Educación que chocaron con otros profesores de la época. De las 10 personas del programa en Cantabria, cinco estaban en el colegio en 1992, y se juntan con otras cuatro que ya les conocían. Surgen “sinergias contagiosas, emocionales”, y se crea la asociación “Bastis (manos en caló) solidarias”, que hoy se ha reformulado como Asociación Sautuola. Los profesores ayudan a las familias de distintos modos: “Les acompañábamos a pedir ayudas sociales, al médico, a realizar formación para el empleo… Y si no disponían de agua caliente teníamos su permiso para lavar a los alumnos para que entraran limpios a clase, sin oler a fogata o a orín, aunque fuera un poco más tarde. Es así como logramos que incluso las familias más guerreras cambiaran la perspectiva del colegio y de las personas que estábamos allí”.

LEER MÁS…

Hablar más de un idioma puede aumentar la flexibilidad cognitiva en niños autistas

Los niños con trastornos del espectro autista (TEA) con frecuencia presentan problemas para comunicarse y desarrollar habilidades lingüísticas. Predominantemente, se les ha venido recomendando a los padres que se concentren en hablar y enseñar un sólo idioma a sus hijos, con lo que se desalienta la enseñanza de más de un lenguaje a los niños con autismo.

Pero contrariamente a esa común exhortación, los resultados de un estudio realizado por investigadores de la Universidad de McGill, en Canadá, sugieren que el bilingüismo puede aumentar la flexibilidad cognitiva en niños con trastornos del espectro autista.

Ya estudios anteriores desmienten la percepción de que el bilingüismo dificulta el desarrollo del lenguaje en niños con autismo, y esta investigación no sólo lo corrobora, sino que encuentra que un entorno en el que fluye más de un idioma, resulta beneficioso para los niños con TEA.

Para llegar a esta conclusión, los investigadores compararon cuán fácilmente 40 niños con edades entre seis y nueve años, con o sin TEA, que eran mono o bilingües, pudieron cambiar tareas en una prueba generada por computadora.

Se les pidió a los niños que clasificaran un sólo objeto que aparecía en la pantalla de una computadora por color, es decir, clasificaron conejos azules y barcos rojos de acuerdo a su color, y luego se les pidió que cambiaran y clasificaran los mismos objetos pero por su forma: conejos y barcos, independientemente de su color.

Los investigadores encontraron que los niños bilingües con TEA tenían un rendimiento significativamente mejor cuando se trataba de la parte más compleja de la prueba, en comparación con los niños con TEA que eran solamente hablaban un idioma. Es un hallazgo que tiene implicaciones potencialmente de gran alcance para las familias de niños con TEA.

Algunos investigadores han argumentado convincentemente que ser bilingüe y tener que cambiar de idioma inconscientemente para responder a el contexto lingüístico en el que se desarrolla la comunicación, aumenta la flexibilidad cognitiva, pero hasta ahora no ha habido investigaciones que demuestren claramente que esta ventaja también puede extenderse a los niños en condición de autismo.

LEER MÁS…