Nou article del professor Efren Carbonell al Diari de l’Educació

Bones pràctiques educatives, en fase REM

En el tercer any d’aplicació del decret d’escola inclusiva ja no es deriven alumnes de P3 als centres d’educació especial, s’han eliminat les escolaritzacions compartides, els EAP donen suport per la inclusió als professionals i les famílies, al voltant de 1.600 antics alumnes de centres d’educació especial han passat a la ordinària… Bon dia!

Aquest és d’aquells articles que dona bo d’escriure abans d’anar a dormir.

Adolescennnt dormint en una boira…

I és una constatació que en el tercer curs d’aplicació del Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, i després de l’últim Informe del Comitè de Drets de les Persones amb Discapacitat distribuït l’estiu del 2017, hi ha canvis molt significatius en el procés de construcció d’una escola on no es violin els drets de cap alumne.

Els indicadors més rellevants identificats i quantificats que ho avalen —tot i que podria haver-n’hi d’altres de més subjectius— són els següents:

1) Els professionals dels 86 centres de desenvolupament infantil i atenció precoç (CDIAP), formats en atenció educativa per atendre la població infantil fins que compleixin sis anys de manera personalitzada, orienten les famílies, en un 97%, cap a escoles bressol ordinàries.

2) Els 79 equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP), creats fa trenta-nou anys i consolidats l’any 1985, coincidint amb el traspàs de competències, desenvolupen la tasca de donar suport al professorat i als centres educatius amb relació a la inclusió dels alumnes que presenten necessitats educatives especials, així com a les seves famílies, en els nivells d’infantil, primària i secundària

  • 2.1. En estreta coordinació amb el Servei Educatiu de Zona (SEZ) s’ha verificat la influència que estan tenint els EAP a l’hora de definir clarament la inclusió i els seus objectius específics en cada nivell educatiu, deixant clar que és un dret i que la denegació d’ajustos raonables constitueix una discriminació.
  • 2.2. Estan, també, afavorint l’acord i reconeixement de les famílies, i la derivació de l’alumnat cap a centres educatius ordinaris, donant-los el suport necessari per endegar processos d’innovació estratègica i metodològica. Sense anar més lluny, el curs 2019/2020 s’inverteix la tendència i no s’ha derivat cap alumne a centres d’educació especial en l’etapa infantil i al primer cicle de primària.
  • 2.3. Es  preveu que el curs 2020/2021 ja es vagi consolidant a tota la primària. Es valoren com a molt positius els esforços que s’estan fent als instituts de secundària per tal de consolidar aquesta mirada inclusiva i el retorn extraordinàriament positiu a la comunitat educativa en general.

3) Al llarg d’aquests tres cursos, amb l’ajut de la inspecció educativa, dels serveis territorials de cada zona i del Consorci d’Educació de Barcelona, s’han eliminat les escolaritzacions anomenades «compartides», i en les poques que encara es duen a terme, l’alumne acaba a temps complet a l’escola ordinària de la seva zona. Es va avançant progressivament cap a la implantació de l’Agenda 2030.

4) Tal com preveia el Decret 150/2017, s’estima que el curs 2019/2020 1.600 alumnes matriculats en centres d’educació especial d’infantil, primària i secundària s’hauran assignat a centres educatius ordinaris. A aquest efecte Catalunya ja té quaranta centres d’educació especial proveïdors de recursos (CEEPSIR). Es preveu convocar un nou concurs públic per arribar a la cinquantena. Transformar les escoles especialitzades en centres de recursos es valora com una peça clau per transferir coneixement a la xarxa de suports i garantir no només la innovació sinó també l’equitat del nostre sistema educatiu. Aquest fet ajuda a superar la falsa dicotomia entre escoles especials i ordinàries; hi som tots i ningú és sobrer per construir una nova escola que respongui a les singularitats de l’alumnat i reconegui la potencialitat de cada persona per aprendre.

5) Finalment, la conversió de les antigues USEE ha evolucionat de forma innovadora cap a uns equips humans de Suport Intensiu a l’Escola Inclusiva (SIEI), molt preparats i que trenquen la segregació interna que podien representar les unitats «a banda» dins les escoles. Cap alumne té assignada una aula especial —o, com diuen en altres indrets, «aules estables» o «CyL». Seria paradoxal que els alumnes que abans titllàvem d’Educació Especial, després de les UEE, i més recentment de les USEE, ara encara els estigmatitzéssim com «els de la SIEI»!!! L’etiquetatge i la sobrediagnosi són pràctiques que es van erradicant a casa nostra.

6) En aquest reguitzell d’avenços, el 65% de centres educatius tenen dins les seves AFA una comissió d’escola inclusiva que vetlla per una cultura de respecte i dignitat envers tot l’alumnat, en un clima d’equitat i respecte sense excepcions, entenent la inclusió com un dret i no només com un privilegi.

7) Gràcies a l’increment de 0,5 punts anuals de la despesa pública en Educació sobre el PIB, el Departament d’Educació —en estreta coordinació amb les universitats— ha esbossat una allau de plans de formació anomenats «Escoles per a Tothom», prenent el DUA-AC (disseny universal i aprenentatge cooperatiu) els PI (plans individualitzats) i l’índex per a la inclusió com a eixos vertebradors. L’avaluació de l’impacte d’aquests plans en la capacitat i preparació de l’escola per donar una resposta educativa de qualitat a tot l’alumnat es fa bianualment. El darrer informe del Síndic de Greuges al Parlament confirma aquesta tendència a l’eficiència en la resposta a alumnat amb NESE.

8) El curs 2018/2019 el Departament d’Educació, en col·laboració amb les principals associacions de mestres i federacions de famílies, edità un petit document molt útil i esclaridor que, amb el títol d’El repte de l’escola inclusiva donava eines a les famílies i professionals en conceptes com drets, igualtat d’oportunitats, importància de centrar-se en les fortaleses i capacitats dels alumnes, adequada planificació dels suports, la mirada inclusiva dels docents, principis organitzatius i metodològics, recursos existents que promouen l’escola inclusiva. Aquest document ha permès que les famílies i tota la comunitat educativa tinguin clar que anar a l’escola ordinària és un DRET que afavoreix les competències de tot l’alumnat, no només del que presenta NESE.

…señoras y señores, me alegro…

Bon dia, són les set…

Desperta, Catalunya…

Benvinguts al món…

IV Jornades d’Actualització

Amb l’assistència de prop de 100 persones, el dimarts 3 de febrer esl van celebrar les IV Jornades d’Actualització 2020 a la Sala d’Actes del Palau de les Heures, Campus Mundet.

El professor i director del Màster, Ignasi Puigdellívol, va donar la benvinguda als assistents i recordà la finalitat de les Jornades, de no perdre el contacte amb els exestudiants del Màster, oferint-los activiatats d’actualitzaió i de connectar també amb la comunitat educativa. Destacà la varietat de procedècies dels assitents i la riquesa que això suposa per a les jornades.

Indicà que el que les Jornades d’enguany se centrin en el suport en l’escola inclusiva respon a que considerem en bona mesura superats i poc útils els debats sobre escola especial / escola ordinària; que avui està admès que la inclusió és el futur de l’educació, però que el que ara cal és que els professionals, junt amb les famílies i amb el màxim de realisme i ambició, ens plantegem el “com” en fem una realitat, ja que el camí cap a la inclusió requerirà esforços a tots nivells.

A continuació presentà la Sra. Imma Reguant, Subdirectora General d’Educació Inclusiva del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya qui, d’una manera molt sintètica es referí al projecte que la Generalitat presenta, en una perspectiva de sistema que va fins i tot més enllà del propi sistema educatiu, fent referència a la xarxa de serveis necessaris i posant èmfasi en el paper del suportt, entès com una perspectiva que ha d’adoptar tot centre educatiu, que va en benefici de tots els nens i nenes i que compren des de les mesures universals, que afecten tothom, fins a les intensives per aquelles persones amb majors necessitats de suport.

La primera sessió de les Jornades s’aprofità per presentar el llibre “Estrategias de apoyo en la escuela inclusiva. Una visión interactiva y comunitària” publicat recentment per l’Editorial Graó, del que en son editors el mateix Ignasi Puigdellívol, Cristina Petreñas, Belinda Siles i Andrea Jardí. En breus intervencions de 5 minuts les coautores i autors del llibre presntaren les idees clau dels corresponente capítols, tots ells adreçats a dibuixar el paper del suport educatiu en l’escola inclusiva. El professor Puigdellívol, després de destacar que el llibre és fruit del treball dut a terme amb un ampli grup de mestres de diferents escoles catalanes inclusives i professorat i doctorands de les Universtats de Barcelona i de Lleida. Després va presentar el primer capítol dedicat a la “Evolució i sentit del suport educatiu: la funció del suport en l’escola inclusiva”, elaborat conjuntament amb la professora Cristina Petreñas.

A continuació, la professora Dorys Sabando va presentar el segon capítol que aborda “L’organització del suport com a tasca compartida”, elaborat conjuntament amb la professora Andrea Jardí. Després va ser la professora Gabriela Gómez Zepeda qui presentà el tercer capítol, adreçat a la “Formació del professorat. Funcions dels i les mestres de suport i atenció a la diversitat” elaborat conjuntament amb Puigdellívol.

En acabat, la professora Andrea Jardí va presentar el capítol 4, elaborat conjuntament amb la professora Belinda Siles, on es plantegen “Estratègies de suport com a enriquiment de les interaccions i de l’activitat de l’aula”, ressaltant la importància de les interaccions en el suport educatiu, aspecte que tradicionalment no s’ha tingut en compte degut a la tendència de separar els infants amb dificultats, precisament per “oferir-los suport”.

El capítol “El món a les aules: la inclusió educatia en aules multilingües i multiculturals” el va presentar la professora de la UdL Cristina Petreñas, un capítol elaborat conjuntament amb Clara Sansó i Lídia Rodríguez. El suport a la inclusió passa avui ineludiblement per la reflexió sobre com fer de les nostres aules, cada vegada més multiculturals i multilingües, un espai no només d’acollida i cohesió social, sinó també de superació de les desigualtats.

Després la professora Belinda Siles presentà el capítol “Acceleració de l’aprenentatge per a combatre les desigualtats“, redactat conjuntament amb Puigdellívol, plantejant les limitacions dels models adaptatius i apostant per un model de suport que tendeixi a l’acceleració de l’aprenentatge, no centrat en les limitacions ni el retard de l’alumne sinó en el que li correspondria per l’edat i desenvolupament, el que implica cercar els mitjans que accelerin el seu aprenentatge. Posà com expemple, un àmbit de la seva expertesa: les tertúlies literàries i l’efecte del diàleg que promouen en l’estímol de la lectura fins i tot amb els alumnes que encara no n’han assolit la mecànica.

Intervingué a continuació el professor Efren Carbonell per presentar el capítol “Reduir la discapacitat a través de l’acció educativa: les limitacions no incapaciten” elaborat conjuntament amb el professor Puigdellívol.

Destacà el caràcter social de la discapacitat i la importància de l’acció educativa, que inclou el suport, en la reducció de la discapacitat o, per dir-ho d’una altra manera, els efectes del dèficit i de la resta de condicionants socials en el desenvolupament de les capacitats de la persona. Aportà també l’experiència del treball inclusiu i comunitari amb infants amb greus limitacions intel·lectuals.

Dues intervencions més tancaven aquesta part de la sessió. La presentació feta per la professora Marta López Costa del capítol elaborat conjuntametn amb la professora Núria Paret “Les TIC i el suport a la interació i als aprenentatges a l’aula”, destacant al mateix temps els diferents tipus d’aportació que poden fer les TIC al suport educatiu, i la importància que la tecnologia estigui supeditada als plantejamets educatius de qui la utillitza. La importància doncs que no es vegi la tecnologia com a “solució miraculosa” sinó que es contempli el seu ús estretament imbrincat amb els plantejaments educatius. Això sí, els educadors hem de perdre la por a la tecnologia per a no desaprofitar les importants ajudes que poden proporcionar a la tasca de suport.

I va concloure aquesta exposició la professora Cristina Petreñas, presentant el capítol elaborat conjuntament amb la professora Elena Cano “L’avaluació de l’aprenentatge a l’escola inclusiva: dilemes entorn de com avaluar l’alumnat més vulnerable“. Va posar sobre la taula el complex tema de l’avaluació: la importància del seu caràcter formatiu; de la seva comunicació entre els agents implicats; de la seva contribució a la constatació de l’eficàcia del suport; i de la seva funció com a estímol per a la millora, tant per l’alumnat com pels mestres i la resta de professionals implicats.

La sessió va acabar amb un debat entre els assistents a l’entorn de les múltiples temàtiqes presentades i on es van plantejar també reflexions sobre la viabililtat futura de la inclusió i el propi concepte, de vegades no prou coincident entre els professionals.

Es va posara també de manifest la importància dels recursos, l’expectativa sobre el finançament del decret, que enguany sembla possible i també la necessitat d’optimitzar els recursos ja existents. Recordem que la segona sessió tindrà lloc la mateixa hora i lloc el proper dimarts 24 de març, i que encara  hi ha algunes places disponibles.

Moltes gràcies a tothom els qui heu fet possible l’èxit d’aquesta primera sessió.

Nens superdotats i diagnòstics errònis

Nunca antes hemos tenido una generación de niños tan medicados como ahora, cerebros en pleno desarrollo cuya química se altera artificialmente para combatir los síntomas.

La cuestión es que estas etiquetas se cuelgan en los niños con inusitada falta de conocimiento y responsabilidad, generando en los padres angustia.

Los profesionales de la psicología, pedagogía, pediatría y en definitiva, todos aquellos que trabajamos con niños y adolescentes, hemos sido educados en la patología, en lo que no funciona como debería. Y ese “debería” algunas veces sí es un trastorno, y otras tantas que solo lo define la normalidad estadística.

Con enorme tristeza, enfado y preocupación asistimos día a día a familias a cuyos hijos se les ha colgado alguna patología porque su conducta es “anormal” en el contexto escolar y/o familiar y que sin embargo son las inocentes víctimas de la falta de información, el exceso de prejuicios y la negligencia más peligrosa.

Nos llegan muchos de ellos medicados, con anfetaminas y antipsicóticos. Si, si… con antipsicóticos para que no “se porten mal”. Las familias dudan, no saben qué hacer, si desobedecer al pediatra, al psicólogo, al profesor, no se atreven a desautorizar al presunto profesional, pero por otro lado intuyen que no deberían drogar con tanta alegría a sus hijos.

Nunca antes hemos tenido una generación de niños tan medicados como ahora, cerebros en pleno desarrollo cuya química se altera artificialmente para combatir los síntomas. Y por supuesto, no niego que hay niños con trastornos que pueden verse beneficiados de estos fármacos, lo que afirmo es que, en muchos, muchísimos casos hay un sobre diagnóstico o lo que es peor, la no detección de la alta capacidad que en demasiadas ocasiones se confunde con una patología.

Nosotros, como centro [CEIBE], hemos iniciado una cruzada para formar a psicólogos en diagnóstico diferencial, a colegios para que los docentes aprendan a diferenciar y a identificar, a las familias para que desobedezcan la pauta de medicar una vez que ya saben que lo que su hijo tiene no es ninguna enfermedad y en un futuro próximo queremos formar a los pediatras y los médicos de familia.

Lo que nos encontramos con mayor frecuencia en niños superdotados son diagnósticos de Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, Trastornos del Espectro Autista y Trastorno Oposicionista Desafiante y, en menor medida, Trastorno Obsesivo Compulsivo y algunos otros del grupo de las Psicosis.

Desde luego que pueden confluir cualquiera de ellos con una alta capacidad intelectual, pero no es lo más frecuente. En el caso del TDAH, ambas excepcionalidades comparten rasgos comunes, tales como altos niveles de distractibilidad, excesiva actividad motriz ya sea corporal o verbal y enfrentamiento o desafío con las figuras de autoridad. Sin embargo, en el caso de los niños con alta capacidad, la distractibilidad tiene que ver con el profundo aburrimiento al que son sometidos en el aula con tiempos y modos de enseñar en las antípodas de sus necesidades, y la excesiva actividad motriz desaparece cuando se encuentra enfocados en algo que atrapa su interés y son sensibles a la explicación y a la negociación a la hora de acatar una norma.

De la misma manera las altas capacidades comparten algunas características con el trastorno de Asperger tales como una memoria extraordinaria, el gusto por la memorización de datos, la obsesión y profundización en un tema determinado, un lenguaje muy rico, resistencia a los cambios y la hipersensibilidad sensorial. Sin embargo, el niño con altas capacidades no tiene un lenguaje pedante, su memoria es excepcional pero generalizada, se adaptan a los cambios, suelen ser profundamente empáticos, entienden el metalenguaje, los dobles sentidos, las ironías si bien en algunas etapas de su desarrollo pueden ser rígidos y literales. De igual manera el niño con AACC no tiene problemas de interacción social pese al estereotipo, lo que ocurre es que no encuentra afinidades entre su grupo de iguales y prefiere relacionarse con personas cuyo lenguaje, capacidad y aficiones se asemejen a los suyos.

La cuestión es que estas etiquetas se cuelgan en los niños con inusitada falta de conocimiento y responsabilidad, generando en los padres la angustia de recibir un diagnóstico grave, crónico e incapacitante. Y por si fuera poco, además se les medica.

LEER MÁS… 

5es. Jornades d’Actualització – 2020

Els propers dimarts 3 i 24 de març tindran lloc al Palau de les Heures (Campus Mundet) les 5es. Jornades d’Actualització organitzades pel Màster, amb les següents temàtiques:

– COM CANVIA EL SUPORT EDUCATIU EN UNA ESCOLA INCLUSIVA

– L’EXPERIÈNCIA DELS CENTRES D’EDUCACIÓ QUE ES CONVERTEIXEN EN SERVEIS DE SUPORTT A LA INCLUSIÓ


Programa de la primera sessió

Programa de la segona sessió

Com sempre les sessions son gratuïtes, però cal la inscripció a:

FORMULARI D’INSCRIPCIÓ

*Es proporcionarà certificat d’assistència

Les exclusions per racisme a les escoles primàries d’Anglaterra augmenten més del 40%

“The person was my friend and I didn’t expect any of my friends to call me a name,” says nine-year-old Nai’m. He has experienced racist abuse at primary school five times in a year. It has left his mother, Carla, in tears.

One of the perpetrators is now on a council register for racism, with another facing temporary exclusion.

Primary-school exclusions for racism in England are up more than 40% in just over a decade with the biggest rise in the North West, official figures show.

BBC News analysis of the figures showed:

  • 496 temporary exclusions for racism from primary schools in the academic year 2017-18
  • a rise of 40% on 2006-07, when there were 350 exclusions
  • in the North West there were 36 temporary exclusions in 2006-07, compared with 76 in 2017-18
  • the number of exclusions for racism across all schools in England has fallen over the same period

Nai’m’s story

Carla, who moved to Manchester from Bermuda three years ago with Nai’m, says she was called by his school and told another pupil had called him “a black midget”.

“I was in disbelief. But it did in fact happen, so I was taken aback,” she says.

“Then, three weeks later, I got a call again and his teacher was upset.”

  • ‘I was racially abused – then my school tried to suspend me’
  • Universities ‘oblivious’ to campus racial abuse
  • Gypsy pupils ‘experience bullying and racism

When she went into school to talk to the teacher, Carla broke down in tears.

“I couldn’t believe that children would actually talk like that,” she says.

“He was only eight at the time and shouldn’t have had to endure this type of treatment.”

Nai’m, who plays for his local professional football club’s junior team, says much of the abuse happens on the school pitch.

But being called racist names by a friend left him “a little shocked and sad at the same time”.

Another child told him their parents had told them they weren’t allowed to talk to black or brown people.

Carla says the family have a good relationship with the school, which has been working with them to try to halt the abuse.

Nai’m gave a talk to fellow pupils at a special assembly about Bermuda and the school tried to get the parents to meet but some of the perpetrators’ parents refused.

It is up to each individual school to decide how to deal with and whether to document incidents of racism among pupils – the only national figures are those for exclusions and some campaigners say they are just the tip of the iceberg.

READ MORE…

Com funciona el cervell dels adolescents

Saber que sucede resulta de utilidad para comprender sus cambios de conducta, su atracción al riesgo, su falta de reflexión en la toma de decisiones y su impulsividad.

Conocer cómo funciona el cerebro de un adolescente resulta de mucha utilidad para comprender sus cambios de conducta, su atracción al riesgo, su falta de reflexión en la toma de decisiones y su impulsividad.

La adolescencia es la etapa del desarrollo en la que se da la transición hacia la vida adulta y se caracteriza por un ritmo acelerado de crecimiento. Durante este tiempo se suceden una serie de cambios neurológicos, cognitivos y socioemocionales, además de una maduración física y sexual. Todas esas experiencias incluyen la transición hacia la independencia social y económica, el desarrollo de la identidad, un aumento del egocentrismo, la adquisición de las aptitudes necesarias para establecer relaciones en los grupos y la práctica de roles.

Esta etapa asusta a muchas familias, sin embargo, no debería ser visto como un momento problemático, sino como un periodo de adaptación a la vida social como adultos, y representa una maravillosa oportunidad para el desarrollo de la personalidad y la evolución de los seres humanos. El adolescente es un ser muy sensible y sumamente adaptable, que se prepara para abandonar la seguridad del hogar e integrarse en el mundo exterior, y este es un entrenamiento lento y constante, en el que a veces tiene éxito y a veces no. Recordemos que los seres humanos aprendemos por el método de ensayo y error.

Cuando, como adultos, observamos la conducta de un adolescente, muchas veces no conseguimos entender por qué se comportan así. Esto sucede porque buscamos las causas únicamente en el medio social y cultural, ignorando los cambios que experimenta el cerebro con la irrupción de la pubertad y las influencias hormonales.

Conocer cómo funciona el cerebro de un adolescente resulta de mucha utilidad para comprender sus cambios de conducta, su atracción al riesgo, su falta de reflexión en la toma de decisiones y su impulsividad. Estas modificaciones se encuentran determinadas, además de por los cambios hormonales, también por los que se producen a nivel cerebral y sináptico. Podemos decir que su cerebro está en obras. Este experimenta un proceso de maduración que transforma la red neuronal, entre los 12 y 24 años, cambiando de manera decisiva y compleja. Por un lado aumenta la mielinización, recubrimiento alrededor de las conexiones neuronales que permite una mayor sincronización y aumenta la velocidad de comunicación entre las neuronas favoreciendo el flujo de información. Las sinapsis más utilizadas se fortalecen y mejoran mientras que las menos utilizadas se eliminan. El cuerpo calloso se engrosa, favoreciendo una conexión mayor entre los hemisferios cerebrales a la vez que un fortalecimiento de la comunicación entre diferentes áreas del cerebro.

Los adolescentes utilizan con menor eficiencia las regiones ejecutivas situadas en el lóbulo frontal. El desarrollo de la corteza cerebral durante la adolescencia comienza en la parte posterior del cerebro (lóbulo occipital, parietal) y finaliza durante la adolescencia tardía con el desarrollo del lóbulo frontal. Dentro de este lóbulo se encuentra la corteza prefrontal, en la cual se alojan las áreas cerebrales más relevantes involucradas en las funciones ejecutivas así como es responsable del control de los impulsos. Esto supone que el adolescente se conduce con torpeza en el control de las emociones, un mayor nivel de impulsividad, dificultad en la elección de los objetivos y la adecuación a las normas sociales. Por eso los padres y madres deben convertirse en una especie de cerebro prefrontal externo, marcándoles los límites con claridad, pero activando aquello que es propio de esta etapa evolutiva: ser increíblemente creativos, solidarios y altruistas.

Además, durante la adolescencia, las regiones límbicas (emocionales) se encuentran cerca de la madurez, mientras que las regiones prefrontales todavía se están desarrollando de forma lineal, hasta más o menos los 24 años. Por esta razón, la asunción de riesgos es el producto de una competición entre ambas redes, la socioemocional y la de control cognitivo, compitiendo entre lo que quieren hacer porque les produce satisfacción inmediata y lo que deben hacer, aunque implique demora de la gratificación.

Sin embargo, se ha investigado que la falta de madurez se puede superar con las pertinentes recompensas, que empujan a tener un mayor rendimiento de la inteligencia ejecutiva. Es aquí donde tanto padres como profesores pueden jugar un relevante papel si hacen un adecuado acompañamiento educativo.

Teniendo en cuenta estos factores, las experiencias de riesgo como la búsqueda de sensaciones, emociones fuertes y novedades, no son conductas disfuncionales, ni mucho menos patológicas, sino todo lo contrario. Pueden ser conductas positivas que amplían su círculo social y pueden contribuir a su éxito, al mismo tiempo que ponen a prueba sus habilidades afectivas y cognitivas

Estos cambios durante la adolescencia ayudan a que el cerebro adolescente esté más integrado y a la creación de una mayor coordinación en el mismo. Este es un proceso de remodelación que favorece la oportunidad, pero también la vulnerabilidad. Por eso es durante este período de la vida cuando se producen la aparición de la mayoría de los trastornos de salud mental.

LEER MÁS…

Article de Ramon Almirall a La Vanguardia: ¿Patios libres de móviles?

¿Patios libres de móviles? ¿Prohibir o regular?

El professor del Màster, Ramon Almirall, acaba de publicar un nou article a La Vanguardia sobre la presència dels mòbils a les escoles: Se deberían buscar alternativas que llenasen de experiencias y descubrimientos a los jóvenes estudiantes

 

En los últimos años, la presencia del móvil en las escuelas ha generado todo tipo de debates así como distintos cambios legislativos, a veces difíciles de aplicar, que nos llevan a preguntarnos ¿Debe haber móviles en las clases? ¿Convienen patios libres de móvil? ¿es preciso prohibir? ¿o regular?

Ramon Almirall

Una anécdota reciente nos servirá para iniciar esta reflexión. Nos la ofrecieron un grupo de chicos y chicas de 2º de ESO reunidos a propósito de la investigación para la preparación del libro “De l Padre al iPad. Familias y redes en la era digital” NED, 2019. Cada mañana —nos contaron— una quincena de compañeros de 1º de ESO se sientan, alineados y apoyados en la pared, y permanecen pegados a su móvil durante todo el recreo. La mayoría se entregan a un juego on line, a menudo distinto del de su compañero de al lado. Juntos, pero cada uno a lo suyo. Hasta que se oye la señal para volver a la clase.

Si nos interesó la noticia, todavía nos parecieron más dignos de atención los comentarios añadidos a continuación: “Te pegas al móvil cuando estás sola —nos decía una chica— pero no cuando tienes con quien ir, o con quien hablar”. Y el resto lo confirmaban, subrayando que les parecía penoso pasar el recreo pegados al móvil “cuando puedes hacer un partidillo o charlar con la gente”. Pero su reflexión no terminó aquí, nos dijeron también que habían intentado, sin éxito, convencer de ello a los protagonistas de la escena. Así, los mismos chicos que minutos antes reivindicaban mayor autonomía en la toma de decisiones, comenzaron a hablar poco después de la conveniencia de que el profesorado interviniera al respecto de los móviles. Con sus propuestas, parecían mandarnos un mensaje claro: dejadnos decidir sobre nuestra vida, pero hablad, tomad partido, (ayudadnos a regular).

LEER MÁS